試論高職幸福課堂的構(gòu)建

摘 要：幸福是人類追求的終極目標(biāo)，也是人人向往的一種生活狀態(tài)。課堂生活作為高職師生必不可少的一段重要生命歷程，理應(yīng)充滿幸福。但在現(xiàn)實課堂生活中，有著諸多與幸福追尋背道而馳的現(xiàn)象，很多師生在課堂上難以體驗到幸福。因此，倡導(dǎo)構(gòu)建高職幸福課堂十分必要。

關(guān)鍵詞：高職；幸福課堂；構(gòu)建

1 幸福課堂的內(nèi)涵和表現(xiàn)特征

幸福是一種追求，一種向往，追求幸福是人類的本性。課堂，作為師生共同生活的主要場所，這里是否洋溢著幸福？師生能否感受到真切的幸福？在建設(shè)幸福中國的今天，這些問題已越來越受到人們的關(guān)注。于是，構(gòu)建幸福課堂已成為教育追求的美好愿景。

所謂“幸福課堂”應(yīng)是師生共同生活的詩意時空。在這里，教師是幸福的教師，學(xué)生是幸福的學(xué)生。教師能愉悅地組織教學(xué)，盡情地發(fā)揮教學(xué)智慧；學(xué)生則能積極主動地參與學(xué)習(xí)，不斷地享受收獲的喜悅。具體來說，幸福課堂具有以下特征：

1.1 寬松和諧

幸福課堂是寬松和諧的，師生自由自在、真誠平等地交往，他們每一個人都是主角，共同改造課堂，一起分享成功和喜悅。在這里，師生各自以獨特而完整的生命真實相遇，他們之間沒有師道尊嚴(yán)的隔閡，他們可以平等地進(jìn)行理性的對話和協(xié)商、討論各種感興趣的話題。教師不再是“話語的霸權(quán)者”，師生都有資格亮出自己的觀點和思想、參與對話和討論。師生雙方坦誠相待、共同合作、相互尊重、積極探究、不斷進(jìn)取，都能充分享受到教學(xué)的樂趣，共同實現(xiàn)智慧的生成和生命的升華。

1.2 動態(tài)生成

幸福課堂是動態(tài)生成的，它有靈活的應(yīng)對和精彩的生成，它沒有一成不變的僵化和死板。

課堂情景相當(dāng)復(fù)雜，總是處于一種流變狀態(tài)。正如古希臘哲學(xué)家所講的“一個人兩次不能踏進(jìn)同一條河流”一樣，師生兩次也不能踏進(jìn)同一個課堂。“從生命的角度來看，每一節(jié)課都是不可重復(fù)的激情與智慧綜合生成過程。”[1]教師與學(xué)生的心態(tài)在變化；知識經(jīng)驗的積累狀況在變化；課堂的物理空間也在變化。因此，課前做好的各種預(yù)設(shè)和計劃都可能跟不上課堂實時變化的節(jié)奏。這無疑是對師生智慧的挑戰(zhàn)，要求師生必須根據(jù)變化了的情形不斷地調(diào)整自己的行為，充分發(fā)揮他們的創(chuàng)造才能，將自己獨特的不可為他人所取代的智慧融入課堂中，從而進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，深深地感受到自己作為創(chuàng)造者的尊嚴(yán)和快樂。

1.3 生機(jī)盎然

幸福課堂是生命的課堂，它把“生命”作為關(guān)鍵性的切入點，以人性和生命智慧為出發(fā)點，關(guān)注師生獨特而鮮活的生命。在幸福課堂里，教師和學(xué)生之間用獨特而鮮活的體驗， 共同構(gòu)成課堂的生命。在這個特定的時空，其中的每個生命都激情飛揚，精神飽滿，充滿活力。課堂中一切活動的開展，都是生命意義的彰顯。只有這樣，課堂中師生的體驗才是愉快的、靈動的，富有生命意義的，師生幸福地存在于課堂中，體驗著課堂生活的幸福，同時也享受著幸福的課堂。

2 制約高職課堂幸福的因素

幸福課堂是師生憧憬的圣地，高職師生也不例外。然而，在現(xiàn)實課堂中，高職師生往往難以體驗到完整的幸福。那么，哪些是制約高職課堂幸福的因素呢？筆者通過個別深入訪談和問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，制約高職課堂幸福的因素主要包括：社會、學(xué)校和師生自身等三方面的因素。

2.1 社會因素

受傳統(tǒng)精英教育的影響，職業(yè)教育一直得不到社會的禮遇和重視，因此，來自社會對高職師生的評判和接納程度也就難以公允。

就教師而言，高職教師作為高校教師的一部分，除教學(xué)任務(wù)外，科研和社會服務(wù)也應(yīng)是其工作的重要部分。然而，社會普遍認(rèn)為高職教師的能力有限，教學(xué)、科研和社會服務(wù)水平不高。于是，高職教師的理論成果、實踐成果不被重視，沒人接受，一些媒體都認(rèn)為高職教育只是低層次教育，不愿宣傳高職教育。這樣高職教師缺乏展現(xiàn)平臺，職稱晉升難，提升機(jī)會少，物質(zhì)待遇差，教學(xué)過程中難以感受到幸福也就可想而知。

另一方面，高職學(xué)生作為高考的失敗者走進(jìn)校園，本身就有著很大的自卑感。如果不能得到社會的公正評價，學(xué)習(xí)過程中是難有激情和信心的。然而，現(xiàn)實社會勞動力市場中用人單位一次次地將高職學(xué)生排斥在外且工薪標(biāo)準(zhǔn)低的現(xiàn)狀，對高職學(xué)生的打擊可謂是雪上加霜。可以想象，高職學(xué)生學(xué)習(xí)的幸福感簡直就如水中撈月。

2.2 學(xué)校因素

跟隨高等教育快速發(fā)展的步伐，高職院校數(shù)量出現(xiàn)了猛增趨勢，其中不乏辦學(xué)經(jīng)費緊張的學(xué)校。因為辦學(xué)經(jīng)費不足，學(xué)校教學(xué)、實驗、實訓(xùn)及其他配套設(shè)施條件建設(shè)投入有限，難以滿足教學(xué)需要。然而高職教育的特色就是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，必須將學(xué)生置于真實或仿真的工作情景中培養(yǎng)實踐技能，這就需要學(xué)校有優(yōu)越的教學(xué)條件，否則難以達(dá)到好的教學(xué)效果。

另外，因為大部分高職院校都是由中專學(xué)校合并升格而來的，其管理模式和評價體系還保留著濃厚的中專學(xué)校特征，學(xué)校管理過于僵化。從筆者的調(diào)查結(jié)果來看，現(xiàn)有高職學(xué)校的管理制度和管理方法還遠(yuǎn)不夠人性化，有許多方面都有待完善和調(diào)整。譬如，學(xué)校缺乏創(chuàng)新激勵機(jī)制，教師的許多工作都是在毫無意義地機(jī)械重復(fù)，這使教師深感疲憊；學(xué)校評價指標(biāo)不夠細(xì)化，教師的許多工作都得不到充分的肯定；學(xué)校工作環(huán)境缺乏人文關(guān)懷，以成敗論英雄的競爭壓力使得教師之間缺少應(yīng)有的溝通和關(guān)愛，教師總是處于一種惡性競爭的狀態(tài)之下。教師經(jīng)常處于這樣的工作和生活環(huán)境之中，又如何能夠感覺到幸福？在這樣的管理體制下，教師沒有自由施教的權(quán)利，無法根據(jù)教學(xué)需要因地制宜地組織教學(xué)，否則就是作為教學(xué)事故處理。因此，教師不敢稍有造次，更不用說創(chuàng)造性地幸福施教了。

由此可見，因為學(xué)校教學(xué)條件和管理體制等方面原因，高職師生在教學(xué)過程中均難以體驗到應(yīng)有的幸福。

2.3 師生自身因素

從現(xiàn)有高職教師師資來源來看，高職教師本身素質(zhì)確實存在先天不足。一是中專教師難以適應(yīng)學(xué)校升格后高校教師角色身份的轉(zhuǎn)換；同時從高校招聘的學(xué)術(shù)型教師因缺乏行業(yè)、企業(yè)實踐經(jīng)驗難以滿足高職教育需要；另外從企業(yè)或社會其他行業(yè)聘請的專家又因缺乏教學(xué)經(jīng)驗難以勝任教學(xué)工作。除這些先天條件不足的因素外，還有一些教師因職業(yè)認(rèn)同感低，沒有崇高的職業(yè)追求，在教學(xué)過程中只知道不滿現(xiàn)狀，不思進(jìn)取，得過且過。這都是制約高職教師體驗幸福的重要因素。

高職學(xué)生在傳統(tǒng)的精英教育中無疑也是問題差生，他們普遍好玩，不愛讀書，習(xí)慣于混日子，缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，存在嚴(yán)重的厭學(xué)情緒，聽到學(xué)習(xí)就厭煩，一進(jìn)課堂就與教師勢同水火。因此，如果高職課堂不進(jìn)行深度改革，高職學(xué)生是難以體驗到幸福的。

3 構(gòu)建高職幸福課堂的路徑

從制約高職幸福課堂的因素來看，高職幸福課堂的構(gòu)建并非易事。它是一個龐大的工程體系，需要社會、學(xué)校和師生三方面的共同努力。

3.1 大力發(fā)展高職教育，提高社會對高職教育的認(rèn)可度

提高高職教育的社會認(rèn)可度，必須做強(qiáng)做優(yōu)高職教育，轉(zhuǎn)變“職業(yè)教育是低層次教育”的社會觀念，促成這樣一種社會共識：即發(fā)展高職教育不僅是高教強(qiáng)國的必要成分，同時也是教育國際化的必然選擇。

在我國教育體制改革的進(jìn)程中，高職教育作為高等教育發(fā)展中的一種新興教育類型，其發(fā)展在我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展中的重要地位和作用已日益凸顯。改革開放以來，我國職業(yè)教育不僅拓寬了人才培養(yǎng)渠道，而且為地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)輸送了大量合格人才。據(jù)不完全統(tǒng)計結(jié)果顯示，高職教育已明顯地改變了各行業(yè)人才隊伍的結(jié)構(gòu)，從整體上提高了各行各業(yè)勞動者的素質(zhì)，塑造了一大批既有較高文化知識，又有扎實實踐操作技能的勞動者，充分顯現(xiàn)了高職教育在我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展中的重要作用和地位。由此可見，高職教育是高等教育必不可少的重要組成部分，只有大力發(fā)展高職教育，才能建成有中國特色的高教強(qiáng)國。

從國際社會來看，凡是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的國家，都十分重視職業(yè)教育，特別是重視發(fā)展高等職業(yè)教育。在教育現(xiàn)代化、國際化的21世紀(jì)，我國教育必須順應(yīng)國際潮流，在充分借鑒國外職業(yè)教育辦學(xué)經(jīng)驗的同時，結(jié)合我國國情，大力發(fā)展有中國特色的高職教育。

只有全國上下都已充分認(rèn)識到了高職教育的重要性，高職院校的師生才可能得到社會的認(rèn)可，作為高職教育中的一員才可能在課堂上體驗到自豪和幸福。

3.2 改善學(xué)校教學(xué)條件， 深化學(xué)校管理制度改革

環(huán)境影響心情，所以學(xué)校應(yīng)盡可能給師生提供優(yōu)越的教學(xué)條件和創(chuàng)造輕松愉快的教學(xué)氛圍。

改善高職師生的教學(xué)條件，學(xué)校應(yīng)想方設(shè)法從政府、校友和社會等多渠道籌措辦學(xué)經(jīng)費，加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)研體制建設(shè)，深化校企合作辦學(xué)機(jī)制，加大教學(xué)經(jīng)費投入，豐富優(yōu)化教學(xué)資源，同時促進(jìn)教學(xué)資源的有效利用。只有在優(yōu)越的學(xué)習(xí)、工作和生活條件中，廣大師生才可能保持愉悅的心情，享受到真正的幸福。

深化學(xué)校管理制度改革，必須堅持以“人”為本。學(xué)校管理制度的建設(shè)應(yīng)充分體現(xiàn)人文關(guān)懷，盡量避免賦予師生太多的外在要求和強(qiáng)制，為師生創(chuàng)造一個寬松愉快的教學(xué)氛圍，注重調(diào)動師生的積極性，充分激發(fā)師生的生命潛能。只有這樣，師生才可能成為課堂的主人，感受到創(chuàng)造的幸福。

3.3 轉(zhuǎn)變評價標(biāo)準(zhǔn)，提高師生自身素質(zhì)

高職教育與普通高等教育的性質(zhì)和培養(yǎng)目標(biāo)不同，如果完全套用普通高等教育的評價標(biāo)準(zhǔn)來評價高職教育的師生，這顯然不妥。因此，高職教育應(yīng)有適應(yīng)自身發(fā)展的評價標(biāo)準(zhǔn)，人們在對高職師生進(jìn)行評價的時候，也應(yīng)注意到高職教育的特殊性。例如，高職教師的技術(shù)職稱評定不應(yīng)單以學(xué)術(shù)造詣的程度來進(jìn)行評判，而應(yīng)更注重其技術(shù)創(chuàng)新能力的高低；學(xué)生的學(xué)業(yè)也不應(yīng)單看其學(xué)習(xí)成績，而更應(yīng)看重其實踐操作能力。只有這樣，師生才可能卸掉身上外附的“枷鎖”，輕裝上陣，真正體驗到成功的喜悅和幸福。

高職師生也應(yīng)看到自己的不足，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，不斷提高自身素質(zhì)。學(xué)校應(yīng)為師生的學(xué)習(xí)發(fā)展提供機(jī)會。就教師而言，首先教師自己要依據(jù)高職教師的勞動特點，刻苦鉆研，苦練內(nèi)功，全面提高自身的“雙師”綜合素質(zhì)；同時學(xué)校也應(yīng)針對教師特點有計劃地組織各種培訓(xùn)，健全培訓(xùn)制度，逐漸形成個性化、終身化的高職教師培訓(xùn)體系。就學(xué)生而言，學(xué)生應(yīng)努力獲取新知識，善于學(xué)習(xí)各項技能，在實踐基礎(chǔ)上勇于創(chuàng)新，提高自身的綜合素質(zhì)，以便更好地立足于社會；另外學(xué)校應(yīng)在注重學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，尊重學(xué)生個性，重視學(xué)生能力的培養(yǎng)，在課程設(shè)置、師資配置、教學(xué)條件等方面為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展提供學(xué)習(xí)平臺。

參考文獻(xiàn)

[1]鐘啟泉等主編.《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀.上海：華東師范大學(xué)出版社 2001，278。

作者簡介

李巧平（1973-），女，湖南瀏陽人，湖南大眾傳媒職業(yè)技術(shù)學(xué)院教務(wù)處，副教授，研究方向：高職教育研究。