醫學生生命教育內容之探索

彭侃夫，龍 藜

（1.第三軍醫大學西南醫院腎科，重慶 400038；2.重慶大學國際學院，重慶 400044）

人類社會最嚴肅的終極命題是生死問題。作為直接對人類種族生老病死負責的醫生，除了應精通專業知識以外，對生命和死亡的認識必然會影響到其個人心理的發展、醫術的發揮以及患者的存活率和幸福感。就提高醫學生人文素質方面的要求來看，在醫生培養階段，加強醫學生的生命教育刻不容緩。同時，有數據證明，醫學生中的確存在因為生死觀不正確，導致醫學生本人心理異常現象的出現。該研究也發現對醫學生進行適當的生命教育能夠有效消解醫學生可能出現的各種心理危機［1］。因此，在醫學生培養階段有必要加強醫學生的生命教育。

1 醫學生生命教育的必要性

受國外生命教育思潮的影響以及響應社會現實的需要，我國醫學界和教育學界也充分認識到生命教育的重要性，不過還處于將生命教育與學生的生命觀聯系在一起的單一生命教育階段，例如將生命教育定義為“使學生認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現生命的價值。”、“生命教育旨在幫助學生理解生命的意義，提高生命的質量和增強生命尊嚴的意識，使學生擁有一個美好的人生。”、“生命教育就是在學生物質性生命的前提下，在個體生命的基礎上，通過有目的、有計劃的教育活動，對個體生命從出生到死亡的整個過程，進行完整性、人文性的生命意識的培養，引導學生認識生命的意義，追求生命的價值，活出生命的意蘊，綻放生命的光彩，實現生命的輝煌。”然而作為未來直接為人類生死奮斗的醫學生來說，僅僅實現自我生命的價值還不夠，他們還應該對患者的生死觀施加直接影響，以產生全方位、積極的醫療效果［2－3］。因此，醫學生的生命教育的內涵應該更為豐富，更為全面。

另外，在實踐當中，我國醫學生的生命教育還存在一些問題。我國醫學院校的人文社會科學課程學時大約占總學時的8%左右，而國外醫學院校中人文社會科學類課程占總學時的比例，美國、德國多達20%～25%，英國、日本約為10%～15%。在這為數不多的人文社會科學學時里，生命教育所占的比例更是少得可憐。而且現有的生命教育也一直側重于“生命科學的教育”，即生命的起源、進化、誕生和成長，側重于建構學生的生理知識［5－6］。鮮少涉及“認識生命、尊重生命、珍惜生命、熱愛生命、拓展生命”的生命價值教育，對于作用于患者的臨終關懷教育更是鮮見。

由于社會原因，現在醫學生大多是獨生子女家庭出生。獨生子女所共有的一些缺點也在一些醫學生身上有所體現。獨生子女在生活中享受過多的關心與呵護，缺乏生活的磨煉，使醫學生對自己生命價值認識不正確，對他人生命價值認識不夠，以自我為中心，難以處理好醫患之間的關系。

可見，醫學生的生命教育這一課題無論是從理論上還是從實踐上都必須存在，而且還應該有進一步的發展，以滿足社會對醫生越來越高的要求和解決越來越多的醫患糾紛。

2 醫學生生命教育的內涵

從前面的論述中可以看出學界對醫學生生命教育內涵的認識不夠全面。那么醫學生生命教育究竟包括了哪些方面呢？

要解決這個問題，必須回到對生命最原初的認識上去。19世紀70年代，恩格斯給生命下過一個經典的定義。他說：“生命是蛋白體的存在方式，這種存在方式本質上就在于這些蛋白體的化學組成部分的不斷的自我更新。”如果醫生僅是止于對生命的這種認識，那么僅需要專業知識教育就夠了。醫生也不是作為一個有社會責任感的人，而只是一個被異化為工具的人體維修工匠。然而，生理意義上的“生命”只是人的初級本質，人的更深刻、更高級的生命本質是人的意義追求［7］。因此，對“生命”的認識應該從文化、意義上進行。所謂生命是指人的整體性存在，包含自然生命與社會生命、實體生命與精神生命等各個方面。對于醫學生這一特殊的群體來說，生命不僅涉及到自己的“自然生命與社會生命、實體生命與精神生命”，還涉及到患者的“自然生命與社會生命、實體生命與精神生命”。只有在充分考慮到這兩方面的情況下，現實存在的各種醫患糾紛、醫生自身存在的一些心理問題，才能得到較為合理的解決。

也就是說醫學生的生命教育從縱向上來分，可以分為兩個層次：對自己的生命觀和對他人的生命觀。這二者之間存在著千絲萬縷的聯系。

2.1 對自己的生命觀 對自己的生命觀，即是如何看待自己的生命價值與意義，如何調整自己的心理狀態，如何獲得自己的幸福，以及如何看待自己的死亡。通過對這些問題的追問和思考，醫學生能夠逐步形成一個對自身的正確認識，提高他們追求幸福的層次以及在出現心理危機時的自我調試。

2.2 對他人的生命觀 對他人的生命觀，即是如何看待他人的生命價值和意義，以及生命與死亡的關系，特別是患者的生命價值與意義，以及生命與死亡的關系。醫生不僅應該具有理性的尊重、善待他人生命的義務，還應該具有參與、重塑和引導患者尊重自己生命，合理、善待死亡的責任。

3 醫學生生命教育的內容

基于以上對醫學生生命教育內涵的分析，本文提出醫學生系統的生命教育內容應同時包括：（1）生理知識教育，這部分教育已與醫學生的專業教育聯系起來了，因此，在本文中不予贅述。（2）生命價值教育。孔子云“未知生，焉知死”。通過對生命價值的正確認識，過渡到對死亡的認識。（3）死亡教育。（4）實踐中必須的臨終關懷教育。（5）對醫學生心理健康的教育。這5個方面從對自己的生命觀和對他人的生命觀兩個層次出發，互相緊密聯系，前面3個方面是后面兩個方面的基礎，后面兩個方面是前面3個方面在實踐中的靈活運用（圖1）。

3.1 生理知識教育 這部分即是關于人體構造等方面的純知識教育，是從生物學意義上來了解生命。生理知識教育與醫學生專業教育緊密聯系，是進行生命教育的奠基石。

3.2 生命價值教育 “生命意識是生命認識、生命情感和生命行為的統一。當人們具有生命意識時，他們才會理解生命的價值，從而珍惜生命、保護生命。”醫學生不僅需要明確自己的生命意義，同時也要認識到“健康所系，性命相托”的社會責任。認識醫學從認識生命開始，認識生命從認識自己開始，認識自己和他人的生命從走入醫學院校開始。基于此，對所有剛進入醫學院校的醫學生要進行第一次集中式的通識性生命價值教育。使醫學生的人文素質教育從生命教育開始，從認識生命開始，從認識自己開始，發現生物學意義上的生命（誕生、成長、疾病、衰老和死亡）、個體心理學意義上的生命（身心靈、知情意行）、社會學意義上的生命（與自己、與他人、與社會、與自然的關系），從而認識生命、認識自己、認識職業。從人、人性出發，探討人生重大議題，從中引申出積極的人格取向，對塑造健康人格產生影響。

圖1 醫學生生命教育的內容

3.3 死亡教育 沒有死亡的教育不是完整的生命教育，生命教育的視野下必須正確的正視死亡教育。“死亡”一直以來被國人視為忌諱的字眼，很多人談“死”色變，都存在一種揮之不去的死亡焦慮。然而，在人生旅程中，生與死與我們相伴，是我們首先要面對的問題。生，我們無法選擇；死，我們也無法避免。作為未來的醫生，醫學生將要直面的就是人類的生死問題，為患者爭取生存的機會［8］。不過，如果實在無能為力的時候，醫學生也要接受死亡的現實，并幫助、引導患者及其家屬正確認識死亡。“死亡不是生命意義的終結，死亡雖然能夠結束生命的過程，卻不能宣布生命內容的意義無效。”那么該如何對醫學生進行死亡教育呢？美國在20世紀60年代，死亡教育便開展地如火如荼，死亡教育的體驗式教學更是值得我們去學習，讓廣大學生敢于面對死亡，多參加與死亡有關的各種活動，比如參與患者的臨終關懷、殯儀館的遺體告別形式以及最后的哀傷輔導，在這些凝重、肅穆的現場，更能營造一種震撼人心靈的氣氛，感受生命、死亡的莊嚴，從而使醫學生更能接受到鮮活的教材、深刻的死亡教育。

3.4 生命關懷教育 生命關懷教育所包含的內容應該是對治療期間患者及其家屬的心理疏導和臨終患者的臨終關懷。它強調尊重患者的生命價值、人格尊嚴和個人權利追求。每個人即使身體或思想上功能降到最低仍應得到應有的尊嚴及照顧，垂死患者的意愿應受到照顧及有選擇的權利，在最后的日子里，生活質量遠比生命長短更重要［9］。這一部分不是只需要護理專業學生學習的，作為一名合格的醫生，也是應該學習的。有研究表明：80.2%的人同意目前醫院有必要開展臨終關懷，但是卻只有20.6%的醫護人員認為自己有足夠的知識和患者及家屬討論臨終關懷，43.6%的人認為目前醫院沒有考慮到臨終患者家屬的需要［10］。

進行生命關懷教育除了學習者應該具備相應的理論知識以外，還必須進行實踐上的學習。例如學校可以開設專門的心理課程來滿足學生對理論知識的需求。然后再進行模擬演練，設定一定的情景，由學生們分別扮演患者、家屬和醫生，輪流感受每個角色不同的心理需求。最后再到醫院去見習，了解真實的醫患關系，對患者進行真實的臨終關懷。

3.5 心理健康教育 醫學生的心理健康教育應包括兩個主要的部分，即“教什么”和“如何教”。“教什么”包括了兩個層次，即對自己的心理健康調適和對患者及親屬的幫助和教育。醫學生在剛剛面對生死困境，面對醫患糾紛時，必然有茫然、糾結、痛苦的時候，除了尋求他人的幫助以外，醫學生也應該了解和掌握一些基本的心理疏導技巧，解決自己所處的困境。也只有在說服自己的基礎上，才可能讓別人更好地接受相應的觀點看法。“如何教”即是以何種方式對患者及家屬進行心理疏導和教育。對患者及其家屬的心理疏導不僅是幫助患者及其家屬了解患病原因、認識病情、接受病情的發展并引導其產生積極、正面、樂觀的心理配合治療。對患者及家屬的正向心理暗示有時能夠在疾病治療中起到至關重要的作用。

一名優秀的醫生，不僅需要有淵博的醫學知識，嫻熟、精準的診療技術，還需要有關懷患者及家屬的“仁心”；一名優秀的醫生不僅能治療患者生病的身體，還能給他們及家屬的精神帶來積極的影響。而所有這些都需要從醫學生時代開始培養。法國教育家斯普郎格說：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一人格心靈的‘喚醒′這是教育的核心所在。”生命教育正是希望通過“喚醒”來觸發正處于青春后期向成人期轉型的重要時期的醫學生形成正確的世界觀、人生觀。醫學生生命教育刻不容緩。

［1］周媛婷，劉翔，周秀蓮，等.生命認知對醫學生心理危機預防性干預教育作用的研究［J］.中國健康心理學雜志，2009，17（8）：990－992.

［2］馮建軍.生命教育的內涵與實施［J］.新德育思想理論教育：綜合版，2006，11（21）：25－29.

［3］肖川.生命教育——為幸福人生奠基［J］.人民教育，2007，12（2）：10.

［4］劉濟良.生命教育論［M］.北京：中國社會科學出版社，2004：8－9.

［5］孫英梅，巖磊.醫學模式轉變與醫學生人文素質教育的思考［J］.中國衛生事業管理，2002，18（7）：414－415.

［6］恩格斯.反杜林論［A］／中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集（第20卷）［M］.北京：人民出版社，1971：88.

［7］龍藜.孤島突圍——文化視野中的藏區小學與社區關系研究［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2011：101.

［8］格奧爾格·西美爾.生命直觀：先驗論四章［M］.北京：三聯書店，2003：94.

［9］鄭悅平：醫護人員臨終關懷照護知識、態度及相關因素研究［D］.長沙：中南大學，2008：12.