關于教學評價模式的分析探討

摘要：探討教學評價模式，分析了國內外學者和現實教學的評價模式，發現存在一定的弊端，根據這些評價弊端，提出一套行之有效的教學評價模式，即“送分—積分”模式，并對這種新型教學評價模式展開思考。

關鍵詞：教學評價模式；“送分-積分”模式；綜合素質

中圖分類號：G718.5 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）06-0058-02

教學評價模式，是評價主體依據某種教育理念、評價思想或特定的評價目的，對所評價對象選擇適當的途徑而建立起的相對完整的體系，該體系對評價的實施作了基本的說明。教學評價能夠為改進教學、提高教學質量提供可靠的信息和依據。科學的教學評價體系是教學成功的重要保證，是學生調整學習方式、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。我們在現有的評價模式的基礎上，建立一種新型的教學評價模式，“送分—積分”模式，實現對教學評價模式的升級。

一、國內外學者的評價模式

國內外學者較為集中認可的評價模式大致包括目標模式、差距模式、CIPP評價模式、回應模式以及解釋模式五種。

1.目標模式是為解決教育實踐中存在的問題而建立的一種模式。是由“教育評價之父”拉爾夫·泰勒創立的，其評價方法有執筆測試、觀察、交談、問卷等。

2.差距模式是將設計的教學標準與實際的教學表現加以比較，找出彼此之間的差距，找出造成差距的原因，并以此作為改進教學的依據的一種模式。是由普羅沃提出的，強調對教學實踐過程的有效控制。但是這種控制限制了教學實踐的豐富性和創造性。

3.CIPP評價模式是由美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆及其同事提出的，包括背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價。認為教育活動中所需的評價應是廣義的，不限于確定目標是否達成，評價應該有助于方案的管理與改進。

4.回應模式又稱外觀評價模式，由斯太克提出，該模式兼顧了預定目標與實際效果，強調了各種意見的參與，實現了價值的多元化。但是，由于這種評價方式所了解和處理的內容繁多，并且因受很多評價者主觀因素的影響，因而容易影響評價結果的可靠性。

5.解釋模式又稱闡明性評價模式，由帕萊特和海密爾頓提出，該模式的目的在于向關心評價結果的人士闡明對某種教學評價或方案的理解，它關注的是對教學評價所作的描述與解釋，關注教學如何受到教學發展脈絡和環境的影響等。運用這種模式對評價者提出的要求較高，運用有較大難度。

以上這幾種教學評價模式應用起來以靜態居多、定性居多、主觀評價居多。從整體性來看，它多于課堂的評價，多于知識的評價，沒有針對性地關注學生的特長和今后的發展。

二、現實教學評價模式的表現

現實教學的評價模式著重在紙面評價、口試評價和技能操作（仿真）評價，三者有一個相同點是教師定題目，并且事先擬出一個標準答案，學生若不按規定的時間和要求完成就不能取得滿意的成績。這種評價對其題目難易程度的把握和評價模式十分含混，沒有注意過程中的評分，學生的積極性沒有充分調動起來，潛力也沒有充分地挖掘出來。這種評價方式容易導致學生平時放松學習，評價時臨陣磨槍，短暫的記憶導致快速的忘記，非智力因素沒有得到彰顯，不利于培養高素質的人才。同時，這種方式扭曲了評價的功能，評價不是為了檢測、反饋和服務于學生。相反，評價成了教學的目的，教學只是為了評價，是為了評分排列，評價的功能和作用被嚴重局限了。分數評價應該是公平的，但是統一評價內容、統一評價標準的分數評價容易一刀切，對有不同特點的學生來說是不公平的。因為：首先，善于評價的學生和不善于評價的學生是有差別的。其次，評價內容大多基于書本，學生可發揮的余量有限。第三，以掌握教材內容的多少作為評價學生的標準不能完整體現學生的綜合素質。最后，“技能”內容定義得不全面，評價內容也就不全面。例如，會計專業技能型人才，往往被理解成學好理論知識，再比較熟練地掌握賬目、報表的實際操作和實地審計就達到目的了。但是，學生的態度、創新、協同以及素質等都要反映在技能的內容中，反映在最后的成績里，量化不容易，定性不全面，學生的積極性不容易調動起來。

三、“送分—積分”新教學評價模式的提出

改革現有教學評價模式，采用以教育方針為模式的評價。學生的德育評定，以是否損害他人和社會利益，是否有利于他人和社會為基本要求，不必強求個性的統一。學生的智育評價，也不能以書面測試分數為唯一模式，考慮社會生活的需要，尊重學生的興趣和特長。學生的勞動態度、勞動精神、勞動技能也成為學生評價的重點。新的教學評價模式徹底廢除“差生”的概念，使每個學生都按照教育方針的要求獲得發展，成為最好的自己。我們不能把教學評價簡單地理解為課程的評價，窄化為考試評價。實際上教學評價是以課程評價為載體，體現多角度評價學生的表現，給教師和學生創造一個寬松、充分發揮其特點的評價模式。根據這些評價弊端，我們經過多年的教學經驗總結出一套行之有效的教學評分模式，即“送分—積分”模式，可以說是對教學評價模式的改革和創新，具有重要意義。“送分—積分”模式強調了學生的主動性，其評價的結果既要反映教學效果的成功，也要反映出學生的特點。隨著對教學評價的深入研究，“送分—積分”模式也逐漸被關注和認可。

四、“送分—積分”教學評價模式的探索思考

1.建立“送分-積分”評價模式，對學生的全面發展提供了新的契機。教師送分，學生積分，必須相互結合，缺一不可。

2.教師送分是根據專業技能的要求，按最大限度開發和挖掘學生的潛能精心設計的；學生的積分也是按照自己的個人愛好、特長和對某些問題的深入思考而有針對性地選擇的，這些特長一定對其今后工作選擇產生影響，是社會與學生的雙贏。

3.教學相長得到很好的體現。通過“送分—積分”評價模式，便于發現學生的潛質與才能。有的學生基礎扎實，查找資料到位、齊全，整理資料有序，分工合理，有極強的組織能力和創新精神。

4.通過“送分—積分”評價模式，形成送分、積分有人組織，有人欣賞，有人監督的一個全新的局面。“送分—積分”教學評價模式體現計劃性和動態性的結合，指導性、調節性和激勵性的結合，定性和定量的結合。通過“送分—積分”教學評價模式：學生能提高自身綜合管理及創業能力；提高環境適應及應變能力；增強團隊合作意識及互助精神；提高分析問題及解決問題的能力；提高交流與溝通能力及語言表達能力；提高調配重點與整體的把握能力；提高確定目標與戰略，并將其在一個經濟與生態的社會里實施的能力；提高跨領域的多元思考及其行動能力。這是我們研究教學評價模式的出發點。

綜上所述，建立“送分-積分”教學評價模式，改革教學評價模式，為每位學生提供自我表現的機會，使每位學生都能得到發展和成功，進而提高學生的綜合素質，這是我們實施個性化教育、塑造學生個性所要達到的最終結果。

參考文獻：

[1]陳福軍.能力本位觀念下高職教育評價模式改革的思考[J].職教論壇，2005，（33）.

[2]劉成竹.德國職業教育培訓體制下的教學做一體化[J].中國現代教育裝備，2009，（16）

[3]課題組.教學評價模式研究綜述[J].天中學刊，2006，（8）

作者簡介：劉成竹（1963-），女，北京人，副教授，從事會計基礎與實務、管理會計、財務成本管理、企業財務報表分析等方面的研究。