中級階段俄羅斯留學生作文偏誤分析及教學策略

摘 要：偏誤是二語教學中不可避免的話題，它雖然是一種“錯誤”的體現，但也是解決“錯誤”的重要途徑。執教者可以通過對學生偏誤的分析來組織教學，這在二語教學中是具有重要意義的。本文以現階段中級水平俄羅斯學生精讀課作文《西班牙的番茄節》為例，分析其偏誤成因，表現形式，進而從實際教學中尋找避免偏誤產生的教學策略。

關鍵詞：偏誤；二語教學；精讀；教學策略

本文語料取自某高校漢語言本科班俄羅斯學生的精讀課隨堂作文，其主要內容是介紹西班牙番茄節的背景、節日的發展過程及節日盛況。文章在整體結構上比較完整，內容豐富，該學生的漢語水平已達到中高級水準。不過，在語言的表述方面，文章中還是出現了很多留學生常見的詞匯及語法偏誤。由于該學生為俄羅斯留學生，寫作時也體現出了俄羅斯人在學習漢語時的典型偏誤現象。本文就該生在此文章中的偏誤現象并結合本人日常教學經驗對留學生常見的偏誤原因加以分析，并根據教學實踐提出相應的教學策略。

一、偏誤現象及表現形式

（一）詞語誤代

（1）在西班牙東方的城市Bunol最后一個八月的周進行每年的番茄節。（東部）

析：“東方”一詞有歧義，不知意在表達“西班牙內部的東邊城市”還是“西班牙的東邊城市”，而且“東方”一詞范圍較大，不適合用在此句中。漢語中表示城市的方位常常用“部”。所以“東部”是指在“西班牙”這個范圍內的東邊城市，符合原意。

（2）它在于節日的頂點，是在城市廣場舉行的番茄戰斗。（高潮）

析：“頂點”一詞用詞不當，單用時是指某物體的頂端，但此句中作者想說氣氛到達了頂點，所以用“高潮”一詞比較恰當。

（3）允許開始戰斗的信號是專門早上十一點鐘從政府上發射的炮仗。（禮花）

析：“炮仗”一詞在此句中誤代。發生這個偏誤的原因源于偏誤等級中的第五級，母語中語言項目在目的語中分裂而導致的。俄語中，“炮仗”“禮花”都可以用一個詞фейерверк來表示，作者想表達фейерверк的時候，卻錯誤的用了漢語中的“炮仗”一詞，造成偏誤。另外從詞語搭配上來看，“炮仗”一般是在地面炸開的，不和“發射”搭配，而“禮花”是筒狀，借助火藥的推力在空中炸開，可以和“發射”搭配。

（4）節日的參加者一律對卡車跑過去，抓住炮彈，開始戰斗。（向）

析：此句是對副詞“對”和“向”的混淆。“向”和“對”都可以表示動作的對象。在以下兩種情況下可互換：①它后面的動詞可以是表示身體動作等的具體動詞，如：張老師（向/對）小明點了點頭。②它后面的動詞可以是含有表達的意思的。如：我們要（向/對）他表示感謝。但是“對”沒有“向”的表示動作的方向的意思。而文章的句子“卡車”是指一個方向，所以應該用“向”，而不是“對”。

（二）關聯詞語搭配

（5）既然這個娛樂的參加者將近四萬個人，炮彈的數量一百噸番茄，所以很容易設想城市廣場和居民開始番茄投射幾分鐘后變成什么樣。（因為）

析：此句是明顯的關聯詞語搭配失誤，“既然”常跟“就”搭配，“因為”常跟“所以”搭配。“因為”和“既然”的不同如下：

因為+原因，（所以）+客觀結果

既然+事實，那/就+主張/推論（主觀意見）

從文章中的句子來看，后面表達的是參加者人數多，番茄數量大的客觀結果，而且“所以”一詞沒有偏誤，所以應該把“既然”改為“因為”更準確。

（三）名量詞搭配

（6）第一個番茄戰斗1945年發生。（次、場）

析：此句偏誤在于學習者對名量詞的搭配掌握不好?！皯鸲贰边@個名詞常常和“次”或“場”搭配。我們發現，以漢語為第二語言的學習者在進行名量詞搭配時，大多情況下喜歡用“個”，我覺得這是學習者對于復雜的語法現象采取的回避策略。對母語中缺乏量詞范疇的學習者來說，漢語量詞是較為陌生的語言現象，即使有些學生母語中存在量詞范疇，但量詞系統與漢語的量詞系統存在著較大的差異。俄語中也沒有獨立的量詞系統和相應的語法范疇，因此，對于俄羅斯學生而言，漢語的量詞體系成為了偏誤的高發區。

（四）錯序類

（7）在西班牙東方的城市Bunol最后一個八月的周進行每年的番茄節。

應改為：每年八月的最后一周在西班牙東部的城市Bunol進行番茄節。

（8）這個信號后街道上出現與成熟西紅柿裝滿的幾輛卡車。

應改為：這個信號發出后街道上出現了裝滿成熟西紅柿的幾輛卡車。

析：句（7）是時間狀語在句中位置的錯序，句（8）是動賓關系顛倒錯序。

二、主要偏誤成因

（一）母語的負遷移

在外語學習中造成偏誤的原因是多方面的，首先母語干擾是其中一個方面，在外語學習中，學習者由于缺乏語言學知識和學習外語的經驗，通過自覺的和不自覺的去理解和使用目的語，是很普遍的，這也是很自然的現象。因為外語學習者在習得第一語言的時候建立了概念，思維能力同時形成并發展起來，母語的系統己經固定化，這無形中對目的語這一套新的系統的學習，形成一種障礙。

從文章中可以看出，在語法層面上，該學生出現了錯序、雜糅、遺漏等偏誤，其中錯序類偏誤較為典型。錯序類偏誤與母語負遷移有很大的相關性，與俄語相比，漢語語序固定，語序成為漢語表示語法意義的重要手段。而在俄語中，如果排除具體的交際任務，語序是相對自由的。比如，漢語在表達“我愛你”這個語義時只有這一固定的語序，而在俄語中可以說成如下幾種語序：“你愛我”“我你愛”“你我愛”。所以在文章中可以看出，作者在表達句子時，語序也是比較自由的，因此造成的偏誤也較多。這就是因為成人在學習第二語言時，過了“關鍵期”，其思維方式已經固定，學習二語只是學習一種新的符號表達形式，在一語的語言習得機制中，一語的語序已經深深植入于頭腦中了，因此在二語表達時，就會先通過一語的思維方式去組織語句，從而造成了語序上的偏誤。

（二）過度泛化及回避策略

除母語干擾以外的其他造成偏誤的一些原因。比如，成年人思維較為活躍，抽象思考能力較強，在他們學外語的時候，常常根據自己的理解去運用已學到的外語規則，就造成所謂“過度泛化”的偏誤。如例（1）（2）（4）。另外，學生的學習策略也會造成外語學習中的偏誤，比如有的學生完全依靠字典，把字典上的解釋，例句不加區分地用在自己的話語中，結果鬧成笑話。也有的學生因為漢語某些形式對他比較難，某些詞不好聽，故意回避，從而造成偏誤。

（三）母語與目的語無對應項

漢語中的關聯詞很豐富，而且又有特殊的用法要求，對于學習漢語的外國人來說，偏誤是不可避免的，他們會受到母語和漢語兩方面已有語言知識的影響。對俄羅斯人來說，漢語有的關聯詞和語法，俄語不一定有，同時還要受到文化差異及學習心理各種因素的干擾。在關聯詞的使用中，許多外國人要么是關聯詞搭配錯誤，要么就是關聯詞語序顛倒，在句中所放位置不正確。如例（5）。

三、實際課堂教學策略

針對于詞匯層面的偏誤，在實際教學中，要注重培養學生對詞語的搭配和特定語境中的語用能力。所謂語用能力是指學習者要利用特定的語言材料來實施特定的語言行為，表達自己的交際意圖。換句話說，語用能力就是在語境中運用語言的能力。首先在語言各個層面的教學中都要有意識地與語境相結合，為學生創造出大量的具體語境，尤其是針對留學生語用偏誤設計的語境，使學生直觀的理解詞匯和語句的運用。例如講解生詞的時候，對初中級的學生我們很少從詞義上去擴展講解，更多的是立足于課文中的意義，著重講解詞語的搭配環境和語用含義，如例（2）中的“高潮”一詞，教師在講解時就可以告訴學生，“高潮”一般是指事物發展最激烈、最重要的階段，常常在某種活動或事件中使用。然后挑選一些學生熟知的、能夠與“高潮”搭配的詞，在我們國際教育學院，學生們比較熟知的活動，比如“漢語角活動”“漢語表演大賽”，“美食節”等，然后引導學生用這樣的詞搭配“高潮”說出句子。如：漢語角活動的高潮是同學們進行的手絹表演。運用這樣的方式，學生就可以在具體的語境中體會詞的含義，再加上反復的操練，慢慢地學會如何正確使用該詞語。

在語法層面，該學生在運用漢語時受到母語語言規則的影響，自然就造成了語言運用的偏誤，從這一點上看我們在語法教學中也應有意識的規范其詞語運用的位置，減少這種因母語語言規則負遷移造成的影響。如在講授某一類詞時，執教者應注重語法形式，強調所講詞類在句子中的位置，以規范語序。還可以采取羅列句型的形式讓學生對漢語基本語序有大致的認知，例如講時量補語時，可以先告訴學生，動詞帶賓語（或動詞是離合詞）這種情況，要重復動詞，時量補語放在重復的動詞后邊。然后寫下這樣的句型：主語+動詞+賓語+動詞+（了）+時量補語。這樣的方式比較直觀，教師可以在句型的相應成分下面寫出構成句子的成分，然后讓學生模仿，也根據句型來造句。經過反復操練，當學生在自由表達時想說出這樣的句子，那么在他的頭腦中就會出現這樣的句型，同樣用句型來造句，就會減少偏誤的產生。

另一種方法，就是在教學中注重語感的培養。關于語感的培養，一般有以下幾種方法：一是增加語料的輸入，培養記憶能力，讓學生將陳述性知識自覺轉化為程序性知識。主要要求教師在課堂教學中以培養學生能力的目的出發，讓學生多聽、多讀、多說、多寫，積極展開互動式教學，鼓勵學生在實踐中形成語感。二是進行強化訓練，培養語感。在口語或精讀教學中，在讀準的基礎上再要求學生在讀課文時加上重音、停頓等附加成分，帶有感情的朗讀課文，并在此基礎上要求學生對篇章進行背誦。這樣課文中所涉及的語法成分就會自覺的印在學生的腦中，當學生想用相應句型造句時，就會在頭腦中搜檢出背誦過的句子，稍加修改后便可運用。

四、結語

外語的習得，就是利用已有的語言信號系統養成新的目的語思維習慣。既是用母語作為思維工具去理解目的語，逐步接受并培養外語語言信號系統，逐步具備靈活獨立運用新語言習慣去思考的能力。這是外語學習的一般規律。

鑒于漢語的復雜性和漢語和其他語言在詞匯、語法等方面存在的巨大差別，該學生在學習漢語過程中出現上述方面的偏誤是在所難免的。在發現偏誤和分析其成因的過程中，我也有很大的啟發，希望以后在進行漢語教學時，能夠盡量減少以上偏誤的發生，在實踐中檢驗我所說的方法是否可行，從而使學生達到理想的學習效果。

參考文獻：

[1]魯健驥.偏誤分析與對外漢語教學[J].語言文字應用，1992，（1）.

[2]周小兵.對外漢語教學導論[M].北京：商務印書館.2009.

[3]郭貴賢.語法教學應避免母語負遷移[J].教育教學

[4]馬文佳.外國留學生兼語句習得研究及偏誤分析.西北大學碩士論文[D]，2011

[5]朱其智.留學生漢語雜糅偏誤分析[J].2007

作者簡介：白璐（1991-），就讀于遼寧大學國際教育學院，漢語國際教育碩士。