文本對話須突破 多元還原皆可用

楊勇華

摘要：當下，中職學生普遍忽視文化課的作用，語文課上開小差、做小動作等，聽與不聽只憑興致，無聊時在課上打盹，導致聽課效率低下，無法將所學的語文知識運用到職業活動中去。因而結合學生對“一技之長”的需求，加強專業與文化的聯系，轉變傳統的語文教學模式，應用合理多樣的教學策略是改變這種狀況的一個行之有效的方法。筆者主要從語文教學策略中的動態生成策略、文本對話策略、多元化閱讀策略、還原閱讀策略分析。

關鍵詞：動態生成策略；文本對話策略；多元化閱讀；還原閱讀

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）33-0223-03

中等職業學校培養的是現代社會所需要的應用型技術人才。學生畢業后大多要回到生產一線從事技術型的生產勞動，而現代企業要求技術工人能適應企業技術改造和革新的需要，具有豐富的實踐經驗和較強的創新能力。中等職業學校語文課程教學大綱中明確指出：“培養學生熱愛祖國語言文字的思想感情……提高科學文化素養，以適應就業和創業的需要……指導學生掌握基本的語文學習方法，養成自學和運用語文的良好習慣。引導學生重視語言的積累和感悟，接受優秀文化的熏陶，提高思想品德修養和審美情趣，形成良好的個性、健全的人格，促進職業生涯的發展。”

根據中職校“應用型技術人才”的培養目標，要求中職校語文教學更注重對學生語文綜合能力的培養。當下，中職學生普遍忽視文化課的作用，語文課上開小差、做小動作等，聽與不聽只憑興致，無聊時在課上打盹，導致聽課效率低下，無法將所學的語文知識運用到職業活動中。因而結合學生對“一技之長”的需求，加強專業與文化的聯系，轉變傳統的語文教學模式，應用合理多樣的教學策略是改變這種狀況的一個行之有效的方法。

一、改變學生厭學的策略之——靈活應用多種教學策略

教育的根本目的是發展人，促使人更加和諧和持續發展。高中新課標強調“突出語文教學的人文性”、“對話型教學”等。筆者立足于“發展健康個性，培養健全人格，形成自由精神”這一文學教育的出發點和歸宿點，結合現代中職教育新理念和選入教材的作品的獨特風格，為改變“學生厭學”語文的現象，特別對語文課堂教學中所應用的多種教學策略進行一番研究，其中有動態生成策略、文本對話策略等。

1.動態生成策略——把靜止不動的作品讀“活”了。在教學過程中，教師起著主導作用，學生是主體，教師與學生構成了教與學的主體，是動態教學的主觀因素，這種主觀因素本身具有主動性、創新性，而文學作品本身是固定不變的，作品只要沒有被閱讀，它就是靜止的，也就沒有任何意義可言，一旦閱讀了文本，文本的動態生成也就發生了改變。因而對文本的解讀隨著閱讀主體的改變而變化，教師和學生就是閱讀主體，他們對文本的解讀是動態的、創新的，文本解讀沒有唯一的標準答案，只有參考答案，不同的主體可以生發出不同的新穎的內容，這就是動態生成的特點。動態生成策略就是把文學作品的召喚性和學生身心發展的階段性合理運用在閱讀教學中，達到結合實際、循序漸進、有所講又有所不講、有所為又有所不為、有所懂又有所不懂的程度。選入中職校語文教材中的文學作品是讓老師和學生不斷感受、思考、體悟、探索的對象，教師只有做到發現性備課，教學才具有不斷探索、發現、創造的樂趣，并且每一次的備課和教學都是一個新的探索、欣賞過程。如《藥》一課，教師備課時可能較多地關注作者對劊子手——康大叔的外貌、語言、動作描寫等方面的解讀。根據學生各自的性格特點以及思維方式的差異，有些學生可能會更關注康大叔身邊的小人物，他們與康大叔的關系、與“人血饅頭”的關系、與文章主題的關系是怎樣的？這一個個問題的提出，也就從不同的角度挖掘文本的深層意義了。總之，文學作品的意義深刻而又豐富，解讀過程具有更大的創新空間，教師備課時應該多從不同角度、不同層面挖掘，才能在授課過程中有更多新的發現，也才能指導學生進行動態閱讀。當然學生的閱讀需要老師多加引導，只要給他們一種方法、一種思路，他們就能舉一反三了，也就能與老師、作品相互對話了。這種持續交流、探索和發現的過程，就是語文教學中動態生成的過程。

2.文本對話策略——教師、文本、學生、作者之間的相互“對話”。對話式教學是語文課堂極力倡導的新的教學模式，它強調師生間的和諧融洽、平等對話。蕭伯納曾說過的：“我不是你的教師，只是你的一個旅伴而己。你向我問路，我指向我們倆的前方。”這種對話教學在文學作品教學過程中，它包含四種關系，即“教師—文本”、“文本—學生”、“教師—學生”、“文本—作者”，這四種關系體現在語文課堂上，那就是“教師—文本—學生”，教師與學生能否成功地對話，取決于他們對文本解讀的默契程度。應該說現在中職語文課堂中，大多數文本都能達到教師與學生之間的默契，但有一些作品還是未能讓師生之間真正對話。如《淡之美》中的“人生之哲理美”一節是“最難啃的一部分”，未有閱歷的人不見得讀得懂，中職生正是未有閱歷的人，而大部分語文老師都有20歲以上，有著較豐富的社會閱歷。那么，教師與學生之間的文本對話就有了很大的差距，教師在課堂上對文本的解讀，講得激情澎湃，熱血沸騰，有些學生還是無法產生共鳴，久而久之就產生了厭學情緒。然而“最難啃的”就成了“最愛不釋手的一部分”，教師在引導學生實現這一過程的轉化當中，起到了至關重要的作用。對話式教學需要處理好“教師—文本—學生”之間的關系，借助對話方式，老師及時了解學生學習的真實情況，與學生真誠溝通，創設和諧、輕松、愉快的充滿濃郁感情色彩的課堂氣氛。在這樣的氛圍中老師進一步引導學生深入文本，與文本合理對話，真正體現了語文教學所包含的“自主、合作、探究”的教學理念。

二、改變學生厭讀的策略之二——多元化閱讀、還原閱讀

“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”，閱讀教學“是思想碰撞和心靈交流的動態過程”。作品只有被讀者閱讀了，作品的意義才能顯現出來，也“只有在閱讀的過程中產生”。語文教師要正確指導學生掌握閱讀方法和閱讀技巧，學生學會自己閱讀了，他就有興趣而且很主動地閱讀，也就會從課內閱讀延伸到課外閱讀，閱讀面擴大了，學生自然也就不再討厭閱讀了。

1.多元化閱讀。一千個讀者有一千個哈姆雷特。任何偉大的作品在其被閱讀的過程中，總有著多種多樣的理解、豐富多彩的闡釋，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。不同的讀者對同一作品都會有不同的理解和闡釋，就是同一讀者的這一次閱讀也可能與另一次閱讀大相徑庭。而且讀者的生活閱歷、年齡、學識、能力各不相同，感悟也不同，德國學者伽達默爾曾說過：“凡有理解，就有不同。”正如《孔乙己》，學生對孔乙己的理解不同，有的認為他迂腐、呆板、不會變通，才會窮到被打折了腿的地步；有的認為他很可愛，給小孩分茴香豆吃等。文本被不同人闡釋或者閱讀了，文本也就活了，所理解的內容就變得豐富起來了。這樣多元化閱讀使文本變得豐滿、立體、靈動。所以，那些經典之作之所以偉大，不在于它本身的深刻的主題，而在于它為讀者開辟了寬闊廣大的想象空間。文學作品本來就是立體的、多元的，教學中應該鼓勵學生對其進行多元解讀，實現語文課程標準中的“個性化閱讀”、“創新性閱讀”。然而無論怎樣閱讀，都離不開作品。賴瑞云老師說：“多元解讀不是亂讀，一千個讀者有一千個哈姆雷特，不管怎樣也還是哈姆雷特，不會把他讀成李爾王，林黛玉也不會讀成薛寶釵。”那一千個哈姆雷特還是哈姆雷特，不能不著邊際地解讀。因此要以作品為根本，讓多元閱讀真正成為學生的個性化行為。

2.還原閱讀。正確尋找文學作品的“還原點”和“空白”。近年來一直關心中學語文教學的孫紹振先生在《直諫中學語文教學》一書中，提出“還原法”的文本解讀方法，按孫先生的說法，所謂“還原法”，就是“依靠抽象能力把構成藝術形象的原生狀態想象出來，找出其間的差異，作為分析的起點”的方法。它包括六個方面：“藝術感覺的‘還原”，它是指把作者省略了的、被感知和想象排除了的東西，用推理和想象還原出來；“情感邏輯的‘還原”，指的是把經過主觀情感或智能變異而形成的情感邏輯還原為客觀、冷靜的理性邏輯，并加以比較；“審美價值的‘還原”，這就是要區別實用價值和情感的審美價值，尋求超越實用價值的審美價值；“歷史的‘還原”，指的是要把作品放到產生的時代背景中，特別是還原到產生的藝術背景中；“流派的‘還原”，指的是必須分析作品所屬流派的藝術特征；“風格的‘還原”，即把同一流派的作品加以比較，分析特殊風格。這六個方面雖各自獨立，但也相互交叉重復，比如“情感邏輯的還原”中的理性邏輯與情感邏輯，其實與“審美價值的還原”基本意思是一樣的。“還原法”閱讀的出發點就是要從文本中還原“矛盾”所在，通過“矛盾”研究作品的意義。這“矛盾”有文本中的情感邏輯與理性邏輯的背離，審美價值與理性價值的反差，單篇特點與整體風格的不諧等。例如，孫紹振先生在《名作細讀》里用“情節的理性因果和情感因果”闡釋了魯迅筆下的祥林嫂的死亡原因，他說“在理性上不充分的東西，在情感上可能是很動人的。許多小說家一輩子不能擺脫概念化、公式化的頑癥，其原因之一，就在于他們把理性邏輯和情感邏輯混淆了，或者說，他們只看到理性邏輯和情感邏輯的統一性，而沒有看到二者互相的矛盾性。”他這樣分析祥林嫂之死：“如果純用理性的因果性來分析，是有點奇怪的，給她打擊最大的是，雖然她捐了門檻，但在過年祝福之時卻仍不讓她去端‘福禮。如果純從理性邏輯來考慮，不讓端，就不端，落得清閑，如果真能這樣，她就不會為此痛苦得喪失了記憶力，喪失了勞動力，被魯四老爺家解雇，最后走向了死亡。《祝福》在表現祥林嫂死亡的悲劇的非理性原因方面，更為深邃的是，這種荒謬和野蠻的邏輯，不僅僅為上層階級，如魯四老爺和他的太太所擁有的，而且是被統治的下層人物，也一樣認同。很顯然，在這背后有悲劇的更深刻的非理性：群眾對封建禮教的麻木。《祝福》的深邃之處還不僅與此，在這背后有悲劇的更深刻的原因：封建禮教對受害者的麻醉。這種迷信和麻木雖然不是病，但和病一樣是可以殺人的。祥林嫂的悲劇是沒有兇手的，她是被一種觀念殺死的。雖然這種觀念是荒謬的。”

從以上孫紹振先生對《祝福》情節的理性邏輯與情感邏輯的矛盾分析中，我們可以看到“還原法”閱讀的妙處，它不但還原作品的不同層面的深刻意義，而且讓讀者深深感受到文學“以情動人”的無窮魅力，充分激發讀者的閱讀興趣。而教師和學生之間也要正確應用“還原法”閱讀文本，尤其是閱讀較有深度的文學作品，當然，要學會在文本的閱讀過程中正確找出文本的“還原點”和“空白”，那么，師生之間就更容易達到情感上的共鳴，也就不會對高深意蘊的文學作品有“畏難情緒”。

中職生本來就是一群在學習習慣、學習方法等方面都有所欠佳的學生，語文教師只有用心研究教材教法，用情激發學生的學習興趣，靈活變通，有的放矢，突破創新，才能上好每一堂語文課。

參考文獻：

[1]賴瑞云.混沌閱讀[M].福州：福建教育出版社，2010.

[2]孫紹振.直諫中學語文教學[M].廣州：南方日報出版社，2003：205-253.

[3]孫紹振.名作細讀[M].上海教育出版社，2007：483-487.