促進小學生高階思維發展的語文作業研究

黃曉萍

摘要：所謂的“高階思維”教學，就是把分析、評價、創造設定為教學目標，把以培養學生反思、提問、求解、批判、決策等能力為目的的課堂教學。而作業是教學的基本方法之一，是反饋、調控教學過程的實踐活動，也是在老師的啟發引導下，由學生獨立運用和親自體驗知識、技能的教育過程。因此如何設計具有促進學生高階思維發展的作業顯得尤為關鍵。本文結合幾個語文作業設計案例來探討如何在語文作業中促進學生高階思維發展。

關鍵詞：高階思維；作業；評價；學習過程；學習方式

中圖分類號：G622.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）33-0142-03

布魯姆1956年版的教育目標分類中將以認知為主導的學習目標分成六類：知識、理解、應用、分析、綜合、評價，其中知識、理解、應用為低階思維，分析、綜合、評價為高階思維。所謂的“高階思維”教學，就是把分析、評價、創造設定為教學目標，把以培養學生反思、提問、求解、批判、決策等能力為目的的課堂教學。而作業是教學的基本方法之一，是反饋、調控教學過程的實踐活動，也是在老師的啟發引導下，由學生獨立運用和親自體驗知識、技能的教育過程。因此如何設計具有促進學生高階思維發展的作業顯得尤為關鍵。目前在我們的小學語文課堂教學中，大多數課堂還停留在低階思維教學，作業的設計還只是以知識的反復操練、理解和應用為主要目的，盡管能使學生考出好成績，但卻是在扼殺學生的創造力，使學生停留在發展簡單的低階思維習慣。本文就在語文作業中促進學生高階思維發展的一點實踐作如下探討。

一、書寫作業的自查與互查 培養反思能力

自我反思是一種高階思維方式，即在大腦中和自己對話，在腦中權衡幾種不同方案并仔細考慮。這種思維的對話與沖動行事完全相反。所有成年人都具有高階思維的能力，他們可以在腦中思考并做出不同反應。因此，我們可以通過作業的設計來鼓勵孩子在大腦中和自己對話。在低年級的識字教學中，可以要求學生在寫字時大聲把字的筆劃筆順念出來，慢慢地，當課堂中學生的聲音低下去，大多數孩子已經改成在頭腦中與自己對話了，養成習慣后，孩子們會不自覺地在腦中默念口訣。成績好的孩子有一種敏銳的感覺，一種知道自己是否正確的判斷。當他們寫下答案時，就知道自己答得對不對。成績一般的孩子對此是不確定的，他們可能答對了，但卻缺乏這種判斷能力。因此，為了發展孩子的這種認知和意識，可以讓學生在寫完諸如“習字冊”這樣的寫字作業后，讓他們自己在每一行字中標出覺得寫得最好看的字。他們在觀察自己寫的字以及選擇的過程中，內在不斷進行自我對話，激發了思維，鍛煉了自我分析能力，讓他們能更有批判性地看待自己所做的事情，而不是機械地完成任務而已。經過一段時間的訓練后，可以開始布置“互批”的作業，和同伴互相批改寫字或聽寫作業。在學生互批過程中，需要有高度的專注力，并在對比與思考中整合已有的知識經驗，使決策力和批判性思維能力不斷得到訓練與提高。[1]神經學家西爾維婭·邦吉博士研究發現，成年人的大腦額葉有一個專門的區域用于管理規則，包括語法規則、交通規則等等。該區域受損傷時，人們說話和寫字就會不合文法。這一規則區域讓人們更積極主動也更有預見性。他們會分析什么情景需要適用哪些規則，并且讓大腦預先知道要做什么。這種預見性的反應非常像大腦中的自我對話——在行動之前先告訴自己要做什么，這樣才能做出正確的決定。而她發現小學生的大腦還沒有形成這樣的規則區域，他們的大腦會做出即時反應，而不是做出預先思考過的行動。他們跌跌撞撞地不斷嘗試，總也摸不透規則，因此出錯率很高。因此，嚴格地要求學生自己對照正確的答案批改作業，或者批改同伴的作業，讓他們清楚地在大腦中預設應該如何去做，然后在評判對方作業的過程中不斷形成正確的概念，這樣對他們形成良好的自我意識以及專注力及其關鍵，并且在分析與評判的過程中不斷鞏固已有知識與經驗，減少自己以后出錯的機會。

二、語文活動的自評與互評作業 激活深層式學習

比格斯通過研究發現，學生通常表現出來的學習方式主要有三種，即：表層式學習方式、深層式學習方式和成就式學習方式。表層式學習方式是基于外部動機的。[2]在這種情況下，學生學習是為了實現其他目的，而不是出于認知興趣，常常使得學生厭惡學習，他們成天擔心自己的成績并為所花費的時間而懊惱。深層式學習方式則是基于內部動機的，其動機指向最大限度地滿足學習者的好奇心與探究興趣。而成就式學習方式是基于成就動機的。采取成就式學習方式的學生會考慮如何充分地利用時間與空間，這種學習策略被視為學習技能。在現代教學理念下，我們的教學所期待的是深層式的學習方式，反對表層式的學習方式，從根本上說也不支持成就式的學習方式。但由于教育內外部種種因素的影響，學生采取成就式學習方式的現象十分普遍。教育教學的任務就是要將這樣的學習方式引導到深層式的學習方式上來。而現有的評價方法與評價工具，更多地側重于對表層式學習方式所產生的學習結果的評價與測量，對于那些由深層式學習方式所導致的學習結果要么不予關注，要么無法評量，從而形成一個評價的死角。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對于學習方式的評價，將學生的學習方法引導到深層次的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，在布置小組完成海報展示作業時，先發下一張《海報評價表》，評價表中有清晰的評價標準，讓學生在小組討論過程中，嚴格對照評價標準進行準備，對“應該怎么做”有了非常明確和清晰的概念，在完成海報之后，再一起對“我們做得如何”進行反思和自我評價，最后給老師做點評。在這個學習過程中，學生有非常明確的學習目標，對于學習策略有思考的過程，最后從自評、互評中進行反思，反復活現知識與思考過程，并體現過程性評價的作用。對于作業結果，教師更關注于作業過程中的思考方式、解決問題方式。學生在自評和互評過程中，對學習方式和解決問題方式有了更清晰的思考和借鑒。整個學習過程就是一個活生生的完整的內在“自我對話”的學習過程。長期接受這類作業訓練的學生，在自我反思、問題解決能力以及批判性思維能力方面能得到非常有效的發展。

三、預習作業中的質疑和課后的研究作業

1.課前發問，培養質疑能力。朱熹說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”“疑”是人類天生的“好奇心”，是人類打開宇宙大門的金鑰匙。[3]當裸猿們知道從被動轉為主動探索世界，會獲得繁殖與生存優勢，于是，好奇心由此而生。繼而誕生了人類的言語、閱讀、書寫與教育制度。我們的大腦其實并不擅長與喜歡思考，尤其在超出好奇心所輻射的范疇之外。所以，要讓學生愛上學校，就是要創造讓他們的好奇心能夠探索、能夠獲得成就感的必要難度的環境。好奇心系統可以說是一個興趣雷達，在雷達探索范圍內，讓大腦感到愉悅，我們的學習會更有效。難度太低，無聊，難度太高，挫折，必要難度剛剛好。因此，不應該總是老師來設計問題，課堂上一問一答，學生被老師牽著鼻子埋頭扎進書本去找答案，而應該更多地啟發學生質疑，學生自主提出問題，然后帶著問題去讀書，最后找到答案進行自我證實。在不斷質疑，不斷驗證的過程中激發思考，整合知識，激發了再學習、再質疑、再思考，獲得學習的良性循環。在三年級課文《恐龍》教學時，我布置了課前預習作業，要求小組討論關于恐龍的疑問。最后各小組匯總了各類問題，比如：恐龍都有多少種？它們來自哪里？它們的生活周期可以分為幾個部分？它們能活多長時間？恐龍是怎么繁殖的？

2.課后拓展，引發深入思考。“記憶不是你想要記住的，而是你所思考的事情。“這是近些年認知科學的大發現。背誦詞匯時，你對自己說，我要記住它，這是輸入，意義不大。關鍵是之后，人們的不同提取方式，也就是思考，影響了是否記住。什么是思考？將信息從長時工作記憶區域拿出到工作記憶區域，然后重組信息的過程，就是思考。也就是說，如果我們認真深入地思考某樣東西，大腦會覺得我們可能會再次思考這個問題，于是將其記憶下來。因此要不斷設計能激發學生思考與質疑的課堂及課后作業，不斷通過思考去提取與激活已有知識內容，經過提煉、重新建構，創造出思想的火花，并不斷增加知識的重組與記憶，達到鞏固知識的目的。《恐龍》一課上完后，遠遠不能解答孩子們之前的問題，于是運用各種信息途徑查找問題答案成了學生自主學習的動力。我讓學生們從所有問題中選出一個大家最關心的作為全班在課后研究的大問題。大家一致選擇了全人類都關心的問題：“恐龍為什么會滅絕？”然后要求以小組為單位進行信息資料的搜集、整理和篩選，最后在匯報過程中，各小組針對不同的觀點進行辯論。此時，學習的結果已然并沒有那么重要，而好奇心為驅動力的學習過程，深層次的學習方式是老師在設計作業時最大的考量。

總之，中國的基礎教育非常重視學生雙基的培養，而西方教育更重視培養學生具有批判性思維。在教育全球化的時代下，發展中的中國更需要大量的國際型人才。因此，在基礎教育中應該循序漸進，有意識地培養學生的高階思維能力，讓學生從簡單重復、煩瑣操練、形式化的作業中解脫出來，設計更多在本年齡段學生學習能力基礎上可培養的自我反思、問題解決能力、創造性思維能力、批判性思維能力、信息素養及協作能力等高階思維能力。

參考文獻：

[1]Po Bronson & Ashley Merryman.Nurture Shock[M].2011.

[2]吳維寧.過程性評價的理念與方法[EB/OL].

[3]Daniel T.Willingham.Why Dont Students Like School？[M].2009.