構建基于工學結合的經貿類專業教學質量評價指標體系

摘要：隨著高校各類課程建設與改革的快速發展，工學結合人才培養模式下的教學在教學目標、教學內容、教學方法與手段等方面都發生了根本性的變化。由于經貿類專業學科特點和經貿行業的特殊性，對理論要求不高，而是突出綜合應用性和實用性。傳統的以“知識本位”為基礎的經貿類教學質量評價指標體系，已不能滿足基于工學結合模式下高職經貿類專業教學質量評價的要求。根據工學結合特點和高職經貿人才培養目標重新構建基于工學結合的高職經貿類專業教學質量評價指標體系。

關鍵詞：工學結合；經貿類專業；教學質量；評價體系

中圖分類號：G642.0？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）10-0155-03

當前各高職院校經貿類專業都在進行以工學結合為切入點的教學改革。工學結合人才培養模式下的教學在教學目標、教學內容、教學方法與手段等方面都發生了根本性的變化。傳統的以“知識本位”為基礎的經貿類教學質量評價指標體系，已不能滿足基于工學結合模式下高職經貿類專業教學質量評價的要求。有不少學者對此也進行了研究和探討，但這些探討針對高職經貿類專業的較少，通用性研究較多，有的側重于課堂教學質量評價，有的側重于實踐教學質量評價，有的側重于機制研究，有的側重于方法研究，沒有形成完整的基于工學結合模式下高職經貿類專業教學質量評價指標體系。因此，有針對性地構建科學、合理、系統、可操作性強的基于工學結合的高職經貿類專業教學質量評價指標體系（以下簡稱評價指標體系），對引導教師提高教學水平，確保教學質量有重大意義。

一、評價指標體系構建的必要性

目前各職業院校都建立有自己的教學質量評價體系，開展教學質量評價工作。但由于對職業教育的認識還不夠，受學科體系教學質量評價的影響，不少高職院校經貿類專業教學質量評價仍使用傳統的本科教學質量評價體系，或在原來的基礎上做點修改，指標體系與職業崗位的職業能力要求不相協調，對教學質量的評價主要反映的是教學常規的一般性問題，很少根據該專業職業崗位的特殊要求進行細化、擬定有針對性的教學質量評價指標體系，對“教、學、做”一體化沒有提出嚴格的定量要求，與普通教育沒有多大的區別。另外，全校所有專業使用同一指標體系進行評價，沒有針對性。因此，評價結果沒能真實反映在工學結合模式下的教學質量。

工學結合模式下的教學強調“以學生為中心”，以職業為導向，突出能力目標，將學習與工作相結合，旨在提高學生的綜合素質、職業能力和就業競爭能力。教學目標由注重知識傳授轉向注重職業能力及其綜合素質的培養，教學內容轉向理論與實踐并重，根據職業崗位需要的知識、能力、素質要求選擇合適的綜合型項目作為教學內容，教學方法轉向“教、學、做合一，理實一體”等。因此，在這種模式下必須改革過去教學評價指標體系中重知識、輕技能，重課堂、輕訓練，重校內、輕校外等現象，重新構建基于工學結合的高職經貿類專業教學質量評價指標體系。

二、評價指標體系構建的要求

1.符合高等職業教育的特點和要求。基于工學結合模式下高職經貿類專業教學質量評價指標必須符合職業教育特點，而且應遵循基于職業屬性的教育規律：融職業性的社會需求與教育性的個性需求于一體。教育部在教高【2006】16號文中提出，“要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性”。評價所設計的指標體系要充分體現高等職業教育的實踐性、開放性和職業性，比如，在教學過程中是否注重“教、學、做合一，理實一體”，是否“以學生為主體”，注重學生職業能力的培養，是否安排有實踐教學并制定有教學質量評價等。這樣有利于高職人才培養和教學質量的提高。有了科學、合理、正確的評價指標才能引導廣大教師轉變教學觀念，端正教學思想，樹立正確的職教觀、評價觀和教學質量觀，促進教學改革的發展與深化，切實提高教學質量。

2.體現工學結合教育模式的教學特點。工學結合教育模式是將學習與工作結合在一起的教育模式，它以職業為導向，充分利用學校內、外不同的教育環境和資源，把以課堂教學為主的學校教育和直接獲取實際經驗的校外工作有機結合，貫穿于學生的培養過程之中。它的基本特點是：學校學習與工作實踐交替進行，將學習過程、工作過程與學生的能力和個性發展聯系起來，強調學生在工作過程中學習與思考，感受職業成長，在培養目標中強調綜合職業能力的培養；用人單位參與到人才培養中來，形成多元化的人才培養主體；具有工學交替、任務驅動、項目導向、頂崗實習、訂單式培養、產學一體化等多種形式。在這種模式下，學生的培養由學校和企業共同完成，教學環境由校內和校外共同組成，在評價內涵上更應重視校內、校外的有機結合。

3.體現經貿類專業學科特點。由于經貿類專業學科特點和經貿行業的特殊性，高職經貿類專業人才的培養對理論要求不高，而是突出綜合應用性和實用性，更注重學生的職業素養、職業能力、社會綜合能力各方面的協調發展，培養學生綜合運用知識的能力。首先，在課堂授課上，教師的教學方法和教學手段轉向“以學生為中心”，教、學、做三位一體，采用項目教學法、任務驅動教學法、案例教學法、情景模擬教學法、模擬實訓等多種教學方法，整個教學過程強調在“學中做，做中學”。在教學質量的評價過程中，更應該注重教師“教”與“導”、學生“學”與“訓”的教學質量。學生是在教師的引導下進行學習。其次，企事業單位對經貿類專業學生的職業能力、綜合素質要求比較高，與專業技能同等重要。而頂崗實訓（實習）是經貿類專業學生學習和提高專業技能、職業能力最重要的環節，通過崗位實踐提高學生的實踐能力、分析與解決問題能力、創新能力、社交能力、職業素養等。

4.評價指標要全面系統。為使教學質量評價結果客觀、真實、合理，評價主體必須多元化，做到督導、教務、同行、教師本人、企業、學生等多方參與。因此，在評價指標的設計上，可根據各個主體所處的地位和角度不同，分別設計不同的評價指標體系，如學生評價指標、督導或同行評價指標、企業評價指標等。同時，評價指標內容要全面系統。高職教育既有課堂教學，也有頂崗實踐實訓教學，因此，要相應設計課堂教學質量評價指標體系和頂崗實習（實訓）教學質量評價指標體系。分別根據課堂教學要求和頂崗實習實踐的要求設計評價指標，要體現教學方式和手段符合工學結合模式下課堂教學需要，符合職教特點，有利于學生主體作用的發揮，能激發學生的學習興趣等，不遺漏任何一項重要的指標。當然，完備并非求全、包羅萬象，而是在眾多的指標中篩選出一部分最能反映事物本質特性的指標，而舍棄某些屬于非本質的、次要的指標。例如要將學生的實踐態度、適應能力、分析問題的能力、解決問題的能力、獨立工作的能力、處理人際關系的能力等納入頂崗實習（實訓）評價指標體系中。endprint

5.評價指標要簡單且易于操作。基于工學結合的教學質量評價指標可以列很多、很細、很全面，但過多、過細指標操作起來比較麻煩，也不利于統計分析。因此，所設計的指標和標準不僅要求內容和形式較為簡化、通俗易懂、便于操作，同時評價者和被評價者雙方都能接受，而且還要求采用這些指標體系進行評價以后所得到的評定結果具有可比性，因為只有在質的一致的前提下，才能實際地比較兩個評價對象在這一指標量上的差異。比如，督導、教務、同行及教師本人可以用同一指標體系進行評價，便于統計和對比。

三、評價指標體系構建

基于工學結合的經貿類專業教學質量評價指標體系的構建必須按照工學結合的教學特點，結合“教、學、做合一，理實一體”的思想及課程性質，按照理論知識夠用為度的標準來進行設計。可以從學校課堂教學和頂崗實習（實訓）教學兩個層面來進行評價，分別設計課堂教學質量評價指標體系和頂崗實習（實訓）教學質量評價指標體系。前者主要用于校內理論課、實驗課、非生產性實訓課或理實一體的教學質量評價，后者主要用于校內生產性實訓、校外頂崗實習（實訓）的教學質量評價。

1.課堂教學質量評價指標體系。高職課堂教學質量評價指標體系應根據不同的評價主體設計不同的評價指標體系，不同的評價主體包括督導、教務、同行、教師本人、學生等多元參與。但指標體系不能過多過細，評價指標要簡單且易于操作而且評定結果具有可比性的原則，可以設計成兩類評價指標體系：一類是督導、教務、同行、教師本人等使用的課堂教學質量評價指標體系，分一級指標和二級指標。在實際課程教學過程中，影響課堂教學質量評價體系的一級指標很多，可以歸納為：教學準備、教學態度、教學內容、教學方法和手段、教學能力、教學效果等六個一級指標。另一類是學生使用的課堂教學質量評價指標體系。它的一級指標主要包括教學態度、教學內容、教學方法和手段、教學能力、教學效果等五個一級指標。每個一級指標按其重要性分配不同的權重分，再考慮各個一級指標又有若干方面的具體要求，分解為二級指標體系，并在該一級指標之下為二級指標分配不同的權重。

2.頂崗實習（實訓）教學質量評價指標體系。頂崗實習（實訓）教學是基于工學結合下高職教育教學不可缺少的重要環節，根據經貿類專業頂崗實習（實訓）的教學特點，可按教學質量評價的主體來設計指標體系。頂崗實習（實訓）涉及到企業、學校、學生三方面的利益主體，因此，頂崗實習（實訓）教學質量評價主體應為企業、學校、學生三方參與。多元的評價主體有利于提供多角度、多層面的評價信息，尤其是來自企業的評價，更為真實、科學、恰如其分。根據三個評價主體所站的立場和角度不同相應設計企業、學校、學生三方使用的評價指標體系。企業使用的評價指標體系由基本表現、職業素養、職業能力、社會綜合能力等四個一級指標和18個二級指標構成。學校使用的評價指標體系由實訓教學管理、企業實訓管理、學生實訓表現、實訓效果等四個一級指標和18個二級指標構成。學生使用的評價指標體系由實訓教學管理、企業實訓管理、學生實訓效果等三個一級指標和17個二級指標構成。每個評價指標體系的一級指標和二級指標都按其重要性分配不同的權重。

三、評價指標體系的應用

以上評價指標體系的應用采用定量與定性相結合的模糊綜合評價方法。在評價指標體系中，將一些評價項目的指標量化，確定其等級，把定性評價與定量評價有機地結合起來。模糊綜合評價方法的使用，權重的確定是最重要的，指標的“權重”是某指標在指標集中相對重要程度的數值表示。根據每個評價主體所處的角度和地位不同，對教學質量真實性反映程度也不同，分別賦予不同的權重。確定權重的方法有很多，如層次分析法（AHP）、德爾菲法、經驗判斷法等等，本人采用經驗判斷法，利用本人及同事多年的教學經驗確定指標權重。首先，根據各二級指標在指標體系中的重要程度，分別賦予相應的權重分，一級指標的權重分是其二級指標權重分之和（見以上各表）。其次，對每個二級指標對照其評價等級（優、良、中、差）的實施情況分別賦予4檔的權重分數（1.0、0.8、0.6、0.4）。第三，在課堂教學質量評價指標體系中，督導、教務、同行、教師本人、學生等五個評價主體的權重分別賦予0.3、0.2、0.15、0.1、0.25。在頂崗實習（實訓）教學質量評價指標體系中，企業、學校、學生等三個評價主體的權重分別賦予0.5、0.2、0.3。假設在課堂教學質量評價指標體系中，評價總結果為Y1，督導、教務、同行、教師本人、學生等五個評價主體的實際評價結果分別為X11、X12、X13、X14、X15，則Y1=0.3X11+0.2X12+0.15X13+0.1X14+0.25X15。在頂崗實習（實訓）教學質量評價指標體系中，評價總結果為Y2，企業、學校、學生等三個評價主體的實際評價結果分別為X21、X22、X23，則Y2=0.5X21+0.2X22+0.3X23。X1i（i=1～5）、X2i（i=1～3）分別等于各指標的加權平均數的加權平均，最后按照Y1和Y2的大小確定評價等級，大于90分為優秀，75～90分為良好，60～75分為中等，小于60分為差。

參考文獻：

[1]焦光利.行動導向的教學質量評價指標體系及方法技術[J].東北師范大學，2009，（5）.

[2]許峰.高職課堂教學質量評價體系的改革與實踐[J].遼寧高職學報，2010，（1）.

[3]史成澤.校企合作背景下高職教學質量評價體系建設思考[J].職業，2012，（05）.

[4]何衛華.高職經貿類專業頂崗實習的效果評價研究[J].河南科技學院學報，2011，（10）.

[5]楊樺，秦亮.工學結合背景下高職教學質量評價指標體系的探索與研究[J].交通職業教育，2011，（1）.

基金項目：廣西教育科學“十二五”規劃立項課題“工學結合背景下高職經貿類專業教學質量評價體系創新研究”（編號2011C0182）。

作者簡介：張則嶺（1969-），男，來賓市人，廣西職業技術學院經貿系主任，副教授，研究方向：電子商務、企業信息化。endprint

5.評價指標要簡單且易于操作。基于工學結合的教學質量評價指標可以列很多、很細、很全面，但過多、過細指標操作起來比較麻煩，也不利于統計分析。因此，所設計的指標和標準不僅要求內容和形式較為簡化、通俗易懂、便于操作，同時評價者和被評價者雙方都能接受，而且還要求采用這些指標體系進行評價以后所得到的評定結果具有可比性，因為只有在質的一致的前提下，才能實際地比較兩個評價對象在這一指標量上的差異。比如，督導、教務、同行及教師本人可以用同一指標體系進行評價，便于統計和對比。

三、評價指標體系構建

基于工學結合的經貿類專業教學質量評價指標體系的構建必須按照工學結合的教學特點，結合“教、學、做合一，理實一體”的思想及課程性質，按照理論知識夠用為度的標準來進行設計。可以從學校課堂教學和頂崗實習（實訓）教學兩個層面來進行評價，分別設計課堂教學質量評價指標體系和頂崗實習（實訓）教學質量評價指標體系。前者主要用于校內理論課、實驗課、非生產性實訓課或理實一體的教學質量評價，后者主要用于校內生產性實訓、校外頂崗實習（實訓）的教學質量評價。

1.課堂教學質量評價指標體系。高職課堂教學質量評價指標體系應根據不同的評價主體設計不同的評價指標體系，不同的評價主體包括督導、教務、同行、教師本人、學生等多元參與。但指標體系不能過多過細，評價指標要簡單且易于操作而且評定結果具有可比性的原則，可以設計成兩類評價指標體系：一類是督導、教務、同行、教師本人等使用的課堂教學質量評價指標體系，分一級指標和二級指標。在實際課程教學過程中，影響課堂教學質量評價體系的一級指標很多，可以歸納為：教學準備、教學態度、教學內容、教學方法和手段、教學能力、教學效果等六個一級指標。另一類是學生使用的課堂教學質量評價指標體系。它的一級指標主要包括教學態度、教學內容、教學方法和手段、教學能力、教學效果等五個一級指標。每個一級指標按其重要性分配不同的權重分，再考慮各個一級指標又有若干方面的具體要求，分解為二級指標體系，并在該一級指標之下為二級指標分配不同的權重。

2.頂崗實習（實訓）教學質量評價指標體系。頂崗實習（實訓）教學是基于工學結合下高職教育教學不可缺少的重要環節，根據經貿類專業頂崗實習（實訓）的教學特點，可按教學質量評價的主體來設計指標體系。頂崗實習（實訓）涉及到企業、學校、學生三方面的利益主體，因此，頂崗實習（實訓）教學質量評價主體應為企業、學校、學生三方參與。多元的評價主體有利于提供多角度、多層面的評價信息，尤其是來自企業的評價，更為真實、科學、恰如其分。根據三個評價主體所站的立場和角度不同相應設計企業、學校、學生三方使用的評價指標體系。企業使用的評價指標體系由基本表現、職業素養、職業能力、社會綜合能力等四個一級指標和18個二級指標構成。學校使用的評價指標體系由實訓教學管理、企業實訓管理、學生實訓表現、實訓效果等四個一級指標和18個二級指標構成。學生使用的評價指標體系由實訓教學管理、企業實訓管理、學生實訓效果等三個一級指標和17個二級指標構成。每個評價指標體系的一級指標和二級指標都按其重要性分配不同的權重。

三、評價指標體系的應用

以上評價指標體系的應用采用定量與定性相結合的模糊綜合評價方法。在評價指標體系中，將一些評價項目的指標量化，確定其等級，把定性評價與定量評價有機地結合起來。模糊綜合評價方法的使用，權重的確定是最重要的，指標的“權重”是某指標在指標集中相對重要程度的數值表示。根據每個評價主體所處的角度和地位不同，對教學質量真實性反映程度也不同，分別賦予不同的權重。確定權重的方法有很多，如層次分析法（AHP）、德爾菲法、經驗判斷法等等，本人采用經驗判斷法，利用本人及同事多年的教學經驗確定指標權重。首先，根據各二級指標在指標體系中的重要程度，分別賦予相應的權重分，一級指標的權重分是其二級指標權重分之和（見以上各表）。其次，對每個二級指標對照其評價等級（優、良、中、差）的實施情況分別賦予4檔的權重分數（1.0、0.8、0.6、0.4）。第三，在課堂教學質量評價指標體系中，督導、教務、同行、教師本人、學生等五個評價主體的權重分別賦予0.3、0.2、0.15、0.1、0.25。在頂崗實習（實訓）教學質量評價指標體系中，企業、學校、學生等三個評價主體的權重分別賦予0.5、0.2、0.3。假設在課堂教學質量評價指標體系中，評價總結果為Y1，督導、教務、同行、教師本人、學生等五個評價主體的實際評價結果分別為X11、X12、X13、X14、X15，則Y1=0.3X11+0.2X12+0.15X13+0.1X14+0.25X15。在頂崗實習（實訓）教學質量評價指標體系中，評價總結果為Y2，企業、學校、學生等三個評價主體的實際評價結果分別為X21、X22、X23，則Y2=0.5X21+0.2X22+0.3X23。X1i（i=1～5）、X2i（i=1～3）分別等于各指標的加權平均數的加權平均，最后按照Y1和Y2的大小確定評價等級，大于90分為優秀，75～90分為良好，60～75分為中等，小于60分為差。

參考文獻：

[1]焦光利.行動導向的教學質量評價指標體系及方法技術[J].東北師范大學，2009，（5）.

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[3]史成澤.校企合作背景下高職教學質量評價體系建設思考[J].職業，2012，（05）.

[4]何衛華.高職經貿類專業頂崗實習的效果評價研究[J].河南科技學院學報，2011，（10）.

[5]楊樺，秦亮.工學結合背景下高職教學質量評價指標體系的探索與研究[J].交通職業教育，2011，（1）.

基金項目：廣西教育科學“十二五”規劃立項課題“工學結合背景下高職經貿類專業教學質量評價體系創新研究”（編號2011C0182）。

作者簡介：張則嶺（1969-），男，來賓市人，廣西職業技術學院經貿系主任，副教授，研究方向：電子商務、企業信息化。endprint

5.評價指標要簡單且易于操作。基于工學結合的教學質量評價指標可以列很多、很細、很全面，但過多、過細指標操作起來比較麻煩，也不利于統計分析。因此，所設計的指標和標準不僅要求內容和形式較為簡化、通俗易懂、便于操作，同時評價者和被評價者雙方都能接受，而且還要求采用這些指標體系進行評價以后所得到的評定結果具有可比性，因為只有在質的一致的前提下，才能實際地比較兩個評價對象在這一指標量上的差異。比如，督導、教務、同行及教師本人可以用同一指標體系進行評價，便于統計和對比。

三、評價指標體系構建

基于工學結合的經貿類專業教學質量評價指標體系的構建必須按照工學結合的教學特點，結合“教、學、做合一，理實一體”的思想及課程性質，按照理論知識夠用為度的標準來進行設計。可以從學校課堂教學和頂崗實習（實訓）教學兩個層面來進行評價，分別設計課堂教學質量評價指標體系和頂崗實習（實訓）教學質量評價指標體系。前者主要用于校內理論課、實驗課、非生產性實訓課或理實一體的教學質量評價，后者主要用于校內生產性實訓、校外頂崗實習（實訓）的教學質量評價。

1.課堂教學質量評價指標體系。高職課堂教學質量評價指標體系應根據不同的評價主體設計不同的評價指標體系，不同的評價主體包括督導、教務、同行、教師本人、學生等多元參與。但指標體系不能過多過細，評價指標要簡單且易于操作而且評定結果具有可比性的原則，可以設計成兩類評價指標體系：一類是督導、教務、同行、教師本人等使用的課堂教學質量評價指標體系，分一級指標和二級指標。在實際課程教學過程中，影響課堂教學質量評價體系的一級指標很多，可以歸納為：教學準備、教學態度、教學內容、教學方法和手段、教學能力、教學效果等六個一級指標。另一類是學生使用的課堂教學質量評價指標體系。它的一級指標主要包括教學態度、教學內容、教學方法和手段、教學能力、教學效果等五個一級指標。每個一級指標按其重要性分配不同的權重分，再考慮各個一級指標又有若干方面的具體要求，分解為二級指標體系，并在該一級指標之下為二級指標分配不同的權重。

2.頂崗實習（實訓）教學質量評價指標體系。頂崗實習（實訓）教學是基于工學結合下高職教育教學不可缺少的重要環節，根據經貿類專業頂崗實習（實訓）的教學特點，可按教學質量評價的主體來設計指標體系。頂崗實習（實訓）涉及到企業、學校、學生三方面的利益主體，因此，頂崗實習（實訓）教學質量評價主體應為企業、學校、學生三方參與。多元的評價主體有利于提供多角度、多層面的評價信息，尤其是來自企業的評價，更為真實、科學、恰如其分。根據三個評價主體所站的立場和角度不同相應設計企業、學校、學生三方使用的評價指標體系。企業使用的評價指標體系由基本表現、職業素養、職業能力、社會綜合能力等四個一級指標和18個二級指標構成。學校使用的評價指標體系由實訓教學管理、企業實訓管理、學生實訓表現、實訓效果等四個一級指標和18個二級指標構成。學生使用的評價指標體系由實訓教學管理、企業實訓管理、學生實訓效果等三個一級指標和17個二級指標構成。每個評價指標體系的一級指標和二級指標都按其重要性分配不同的權重。

三、評價指標體系的應用

以上評價指標體系的應用采用定量與定性相結合的模糊綜合評價方法。在評價指標體系中，將一些評價項目的指標量化，確定其等級，把定性評價與定量評價有機地結合起來。模糊綜合評價方法的使用，權重的確定是最重要的，指標的“權重”是某指標在指標集中相對重要程度的數值表示。根據每個評價主體所處的角度和地位不同，對教學質量真實性反映程度也不同，分別賦予不同的權重。確定權重的方法有很多，如層次分析法（AHP）、德爾菲法、經驗判斷法等等，本人采用經驗判斷法，利用本人及同事多年的教學經驗確定指標權重。首先，根據各二級指標在指標體系中的重要程度，分別賦予相應的權重分，一級指標的權重分是其二級指標權重分之和（見以上各表）。其次，對每個二級指標對照其評價等級（優、良、中、差）的實施情況分別賦予4檔的權重分數（1.0、0.8、0.6、0.4）。第三，在課堂教學質量評價指標體系中，督導、教務、同行、教師本人、學生等五個評價主體的權重分別賦予0.3、0.2、0.15、0.1、0.25。在頂崗實習（實訓）教學質量評價指標體系中，企業、學校、學生等三個評價主體的權重分別賦予0.5、0.2、0.3。假設在課堂教學質量評價指標體系中，評價總結果為Y1，督導、教務、同行、教師本人、學生等五個評價主體的實際評價結果分別為X11、X12、X13、X14、X15，則Y1=0.3X11+0.2X12+0.15X13+0.1X14+0.25X15。在頂崗實習（實訓）教學質量評價指標體系中，評價總結果為Y2，企業、學校、學生等三個評價主體的實際評價結果分別為X21、X22、X23，則Y2=0.5X21+0.2X22+0.3X23。X1i（i=1～5）、X2i（i=1～3）分別等于各指標的加權平均數的加權平均，最后按照Y1和Y2的大小確定評價等級，大于90分為優秀，75～90分為良好，60～75分為中等，小于60分為差。

參考文獻：

[1]焦光利.行動導向的教學質量評價指標體系及方法技術[J].東北師范大學，2009，（5）.

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[5]楊樺，秦亮.工學結合背景下高職教學質量評價指標體系的探索與研究[J].交通職業教育，2011，（1）.

基金項目：廣西教育科學“十二五”規劃立項課題“工學結合背景下高職經貿類專業教學質量評價體系創新研究”（編號2011C0182）。

作者簡介：張則嶺（1969-），男，來賓市人，廣西職業技術學院經貿系主任，副教授，研究方向：電子商務、企業信息化。endprint