淺談小學語文閱讀教學中的多元解讀

謝振雄

摘 要：在新課程改革的背景下，中學語文閱讀教學有一個好的傾向，即從唯教參是從的一元解讀走向了多重對話基礎上的多元解讀。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；多元解讀

倡導對文本的多元化解讀，能讓學生真正張揚個性，獲取更豐富的語文素養。但是，對“多元解讀”的過分珍視，對“獨特體驗”的過熱追捧，導致“多元解讀”的閱讀教學理念在實踐中出現了一些偏差，語文課上對文本價值取向出現了曲解或誤解。因此，引領學生進行有效的多元解讀文本，是每一位語文教師都應思考的問題。

一、真誠對話，尊重文本

文章是學生閱讀的平臺，是作者、讀者交流的試驗田。選入課本的文章內容豐富，語言優美，情感真切。學生要實現對文本的解讀，就必須走進文本，與文本深入對話，進而產生獨特的情感體驗和閱讀感受，最終獲得自己獨特的見解。這種體驗和見解的多元不能海闊天空，脫離文本主旨，必須是對文本作品的真誠解讀、原始解讀、原始體驗。這種多元解讀不能把離奇視為獨特，而是必須尊重文本，尊重作者的初衷。

《語文課程課標》指出：“應該引導學生鉆研文本……要防止遠離文本進行過度發揮。”上海特級教師萬永富教學《麻雀》一課時，十分藝術地處理好學生的主體發揮和教師的主導作用。

S1：這只老麻雀一定是母的嗎？會不會是公的？

S2：我想，可能是爸爸，如果不是公的，它不會這樣勇敢。

T：媽媽保護孩子就不會勇敢嗎？

S3：媽媽為了保護孩子是會拼命的！我看可能是麻雀媽媽。

T：我們幼小的時候，常常是媽媽帶著還是爸爸帶著？

S：我們小時候總是和媽媽在一起的，媽媽給我們喂奶，爸爸外出打工。我想麻雀也是一樣的。

S：總是媽媽養護孩子，養護小麻雀的當然是麻雀媽媽。麻雀媽媽為了保護小麻雀，舍得拼命。這就是母愛的力量。

S：應該是麻雀媽媽。

T：同學們說得真好，聯系生活把書讀活了。看來應該是麻雀媽媽了。

當學生對老麻雀的身份意見不一時，如果教師不及時引導，“撥亂反正”，學生勢必會誤入對老麻雀身份的辯論中去，可能還會有“麻雀爺爺、麻雀奶奶”等七大姑八大姨全上陣，這不但毫無意義，耗費時間，而且與課文“歌頌母愛”這一主旨完全背離了。萬老師點撥不多，但十分巧妙地把學生引導到探究文章的文本價值的正道上來。

二、多種角度，審視文本

同樣一篇文章，不同的學生閱讀的收獲必然不同。同樣一篇文章，不同心境下閱讀的效果也必然不一樣。文學閱讀很多時候會有“橫看成嶺側成峰”的閱讀體驗，其實這只是閱讀的角度不同而已。因此，語文教師在引導學生多元解讀文本時，要有意識地引導自己的學生從不同的視角走進文本、解讀文本，盡可能地尋找新的發現。當學生獨辟蹊徑，收獲意外是時候，就有“柳暗花明又一村”的驚喜。例如，六年級上冊《窮人》一課，刻畫的是男、女主人公桑娜善良的品質。如果換一個角度去看課文內容的話，我們就會有新的發現，比如，漁民的生活為什么那么苦？比如，再收養兩個孩子后，桑娜一家的生活會不會過不下去了……那么，教師要引導學生從哪些角度審視文本呢？

第一，在自己感受最深的地方審視。學生在閱讀文章時往往會留下第一印象，這就是最原始的解讀。在這個過程中尋找自己對文章感受最深的地方，因為這往往也是作者最想吸引讀者眼球的地方，是最吸引學生的地方。比如，在學習《大瀑布的葬禮》一文時，文章的題目就深深地吸引了每一位學生的眼球：瀑布怎么會有葬禮？初讀了文章之后，又被“大瀑布葬禮”的高規格吸引：巴西總統菲格雷特親自主持了葬禮！帶著深深的疑問，學生一遍又一遍的誦讀課文，尋找文章的特殊性──為大瀑布舉行葬禮！在解讀這個特殊葬禮的過程中獲得了情感體驗和語文素養。學生或驚喜于大瀑布昔日的雄偉壯觀，或悲嘆于大瀑布今日的形容枯槁，或慶幸于大瀑布被世人重視，或希望于大瀑布美好的未來……

第二，在語言魅力最濃的地方審視。不同的作家，不同的文章，語言風格往往迥然不同，優秀的文章不僅內容豐富、情感細膩，而且運用語言和表達方式也別具一格，風格迥異。漢語言語義多變，有的擲地有聲蕩氣回腸，有的纏綿悠長曲徑通幽，揣摩文章的語言美也是學生多元解讀文本、提高語文素養的趣味所在。教師要善于引領學生品味揣摩文本的語言尤其是別具一格的語言，引發學生對文本的的多元解讀。例如：《窮人》一文中的“忐忑不安”這個詞，反映了女主人公桑娜復雜不安的心情，是一個關鍵詞，引導學生合理地解讀它，對揣摩作者的意境至關重要。有的學生想到了桑娜忐忑不安是怕被丈夫打，因為文章中說：“他會走我的！”“揍我一頓也好！”有的學生卻把它解讀為桑娜擔心多了兩個孩子，丈夫的負擔更重了，這個家要是撐不下去了怎么辦？還有的學生則認為桑娜是知道丈夫是不會揍她的，只是她給丈夫增加了負擔，覺得對不起丈夫，希望丈夫揍自己一頓，自己心里可能反而會更好受一些……對于學生的不同解讀，我覺得沒有偏離文本主旨，都予以尊重認同，予以表揚夸贊，鼓勵學生們大膽思考。

第三，從文本主旨流露的地方審視。文章的主旨往往是多元的，或“一主一輔”“一主多輔”。作者的意境又有幾人悟得明？一句“獨釣寒江雪”的意境解讀何止一個？這要視讀者的語文素養、知識構建、生活積淀等而定。如《一夜的工作》這篇文章，主要是講周總理工作勞苦生活簡樸。文章中通過作者的感嘆：“他是多么勞苦，多么簡樸！”突出主旨。同時，文本還多處透露出周總理關心他人、和藹可親等品格。教學時，我引導學生從透過文章的語言去揣摩主旨，解讀文本。同學們除了解讀出周總理工作勞苦生活簡樸的優秀品質外，有的還學生從周總理把帶歪了的小轉椅扶正解讀出周總理的和藹的品格和良好的生活習慣，有的還學生從周總理讓作者去休息解讀出總理關心下屬讓下屬多休息，等等。

三、大膽質疑，批判文本

學生是閱讀的主體，學生閱讀文本總是在自己已有的語文水平、生活經歷、興趣愛好的基礎上了解信息、收集信息、獲取信息、加工信息、重構自身信息體系。閱讀的過程既是吸收的過程，又是批判的過程，然后才能夠有選擇地吸收。

如學習《我的伯父魯迅先生》一課是時，有一個學生對文章中講到“他對自己的病一點兒也不在乎”表示不解：“不養好身體，怎么為社會做更多的事？”認為魯迅這一點做得不好。又如在學習《賣火柴的小女孩》一文時，有的學生就對小女孩的“懦弱”提出了質疑：“為什么不努力地去尋找生的希望，為什么不抗爭命運？”等等。當學生對文本提出質疑時，教師首先要做的不是抑制譏諷，而應該是鼓勵、引導。只要學生質疑批判得在理，都要予以肯定。即使學生批判得不正確，教師也應該積極引導，引導學生如何去質疑文本、批判文本。我們要讓學生在解讀中深入感悟而不盲目固守文本，敢于質疑。閱讀時敢于批判質疑是多元解讀文本的有效策略。endprint