高校教師發展中心與相關處室的比較研究

鮑立剛　李建春

【摘 要】從高校教師發展中心工作的國際比較中，引出我國教師發展中心與相關處室的工作比較，提出高職高專與本科院校教師發展中心應區分建設方向、高校教師發展中心應“反哺”相關處室、我國高校教師發展中心應進行專業定位。

【關鍵詞】高校 教師發展中心 相關處室 比較研究

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）07C-0047-03

2012年3月教育部頒布《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，推動高校普遍建立教師教學發展中心。2012年8月國務院頒布《關于加強教師隊伍建設的意見》，提出推動高等學校設立教師發展中心。由此，我國高等學校教師發展工作進入了新的機遇發展期；但隨之而來的高校教師發展中心（以下簡稱中心）的機構定位問題，與高校相關處室工作的區分問題也困擾并阻礙高校教師發展。

一、高校教師發展中心工作的國際比較

（一）美國高校教師發展中心工作的演變

美國最古老的高校教師發展形式，始于1810年哈佛大學教師享有的學術休假和長期聘任。研究美國高校教師發展歷程的學者索茜娜麗（Sorcinelli Mary Deane）認為：20世紀70年代之后，教師發展擴大到教師的全面發展，高校教師發展也經歷了五個時期的變遷。

第一時期的學者時代（20世紀50～60年代初），高校教師的工資和經濟地位持續提高，“明星教授制度”出現，高校教師發展的目標是幫助教師在學科領域確定地位并提高其科研學術水平；主要圍繞教師的個人發展，開展的活動主要是提供學術休假、資助參與學術會議、提供科研支持等。1961年，密歇根大學率先建立第一個專門致力于教師發展的組織機構，機構的成員通常來自學校的優秀教師。第二時期的教學者時代（20世紀60～70年代），由于美國高校學生數量激增和素質差異較大，加上教師教學的困惑和焦慮，高校教師發展主要是促進教師教學水平和質量的提升；教師發展的內涵由個人發展延伸到教學發展和組織發展，包括選用新的教學方法、掌握教學技術、更新教學思想和建立教師發展機構。1972年肯尼思·艾博提出了第一個關于高校教師發展的報告，激起了人們對通過教師發展活動來改進教學的興趣，大量高校教師發展機構成立。第三時期的開發者時代（20世紀80年代），雖然預算緊縮和學術研究條件不好，但是由于很多高校更加重視教師發展工作，更加關注教師需要，所以教師參與教師發展項目的熱情比以前更高，教師發展涉及領域得到極大增加，包括課程問題、職業生涯發展規劃、教學成果評、學術研究等方面。1986年埃里克森對美國1600所大學調查統計，設有專門的機構和配備專職人員負責組織開展教師發展活動的高校占被調查學校的比例上升到53%。第四時期的學習者時代（20世紀90年代），由于學生的多樣性和個性化，教師發展活動從以教師為中心的課堂轉變為以學生為中心的課堂，強調學生是教師發展最重要的受益者；教師承擔更為復雜多樣的發展工作，包括教學研究、科學研究、社會服務等。20世紀90年代，高校教師發展中心在美國普遍成立。第五時期的協調者時代（21世紀至今），高校教師發展者以及院校面臨更高的期望，擔負起促進院校改革的新任務。此時更多的高校發展中心建立起來，增加了對研究生的未來教師發展項目、職業中期和終身職后發展項目。地區性的高校教師發展機構開始建立，教師發展項目不斷得到更新，高校教師發展活動進入全新的繁榮時期。

（二）英國高校教師發展中心工作的演變

借鑒索茜娜麗的劃分方法，下面以英國社會背景對高校教師發展的影響為線索，將英國的高校教師發展歷程劃分四個階段。第一階段的精英教育時代（19世紀初～20世紀50年代），早期英國高校教師發展的特點是形式比較簡單，主要是指教師可以帶薪休假和進修，并且大多是教師個體的自發行為。第二階段的大眾教育時代（20世紀60～70年代），英國的高等教育從精英教育走向大眾化教育階段過渡，高校對教師的需求量急劇增加，教師的水平也因此參差不齊。迫于形勢發展的需要，英國高校陸續建立起教師發展中心；課程、出版物、會議、咨詢等是這個時期高校教師發展項目最普遍的方式。第三階段的市場經濟時代（20世紀80～90年代），由于市場經濟滲透到社會的每個角落，采取市場的運行機制來對教育資源在高等教育領域進行配置的趨勢越來越明顯，高校教師發展問題也愈發突出。1988年的《教育改革法案》規定教學內容實現社會化與實用化，教師在校外企業的科研成果和幫助企業解決實踐問題所得報酬，均歸教師個人所有。高校通過發展高校教師從而壯大學校實力，各個高校也陸續建立起教師發展中心并開通了中心網站。高校教師發展項目的形式逐漸多樣化，主要表現在改進教學方法、加強實用性科學研究、服務企業和社會等內容。第四階段的教育經費新機制時代（20世紀90年代至今），對英國高校教師發展最有影響力的是《迪爾英報告》和《未來高等教育》兩個法案。1997年所發布的《迪爾英報告》呼吁政府要增加高等教育的投入，建立籌措高等教育經費的新機制；通過強調高校教師為社會服務的職能，提高對教師素質的要求，促使大學教師進一步產生教學和科研發展的需求。根據2003年《未來高等教育》法案，英國政府增加科研投入，撥專款用于教師發展中心的建設。英國政府所采取的新政策將高校的前途與教師的發展聯系起來。高校教師的教學和科研質量關系著高校所能獲得教學和科研經費的多少。因此，很多英國高校的教師發展中心推出大量針對不同教師群體精心設計的個性化發展項目。

二、我國高校教師發展中心與相關處室的關系

（一）教師發展中心與相關處室的工作比較

2011年7月教育部、財政部頒布《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》，2012年7月教育部頒布《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》明確提出：引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心，完善高校教師教學發展機制，推進高校教師發展工作的常態化、制度化，滿足本校教師個性化專業發展的需要。深陷本部門日常行政管理事務工作的教務處、人事處和科研處，連最基本的教師發展工作都難以為繼，根本無法實行高校教師發展工作的常態化和制度化；加上教務處、人事處、科研處、督導室和現代教育技術中心（本文簡稱相關處室）較少具有高校教師發展工作的專業人才，無法滿足本校教師個性化專業發展的需要。

相關處室分散的、非專業化的、有些流于形式的做法已經很難適應教師職業發展的要求，難以滿足全面提高人才培養質量的要求。只有整合上述相關處室的教師發展工作職能，建立起一站式教師發展綜合協調和服務的專業機構，才實現高校教師發展工作的常態化、制度化和專業化，從根本上全面提高人才培養的質量。高校教師發展中心還應直接面對、聯系和服務于教師，而不應假借相關處室之手，也不能通過教師所在院系的渠道進行安排。因為相關處室和所在院系更關心涉及本部門利益的工作，或者忙于本部門的日常工作而無暇顧及；一旦相關處室和院系認為某些教師發展工作不利于本部門或本人利益，不但不會支持甚至會反對相關教師發展工作。因此，教師發展中心的工作對象是教師本人，主要處理教師發展工作；而相關處室的工作對象是相關院系，主要處理的是雙方相關的日常事務管理工作。

（二）高職高專與本科院校教師發展中心應區分建設方向

2012年7月教育部發布《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》，指出國家級教師發展示范中心的建設目標是：以提升高等學校中青年教師和基礎課教師業務水平和教學能力為重點，推進教師培訓、教學咨詢、教學改革、質量評價等教師發展工作的常態化、制度化，切實提高教師教學能力和水平。2012年9月，教育部、人力資源社會保障部等6部委聯合出臺《關于加強高等學校青年教師隊伍建設的意見》以及其他相關法規政策，也都明確了高校教師發展中心的工作任務為：教師培訓、產學交流、教學研究、教學咨詢、評估管理以及職業發展咨詢等。正是在上述要求指導下，各高校建立的教師發展中心絕大多數圍繞教學而開展工作，幾乎沒有涉及科學研究和社會服務工作內容。

在本科院校尤其重視教師的科研能力和水平，教師的主要精力和時間也都花在科研工作上，影響到教學質量的提高；因此我國本科院校把高校教師發展工作側重在教學發展方面，是有其現實意義和必要的。但是作為國家教育類的文件和政策，不應把國家高校教師發展工作重心不加區別地全部指向教學發展，因為這對占中國高校半壁江山的高職高專院校來講是很不公平的，也不能體現教師全面發展的精神。現實中，高職高專院校教師的教學任務是本科院校教師的數倍，高職高專教師絕大多數的時間和精力都被迫忙于教學，很多缺乏師資的學校和民辦學校的高職高專教師全部時間和精力都用于教學。如果在高校教師發展工作中，國家要求高職高專和本科院校一樣把工作重心指向教學發展；要么是相關部門的決策失誤，要么是低估高職高專院校教師科研創新和社會服務能力，更是對高職高專院校教師科研創新和社會服務二大職能的變相剝奪。其實，高職高專院校教師在中低端層次的應用性研究領域和中小企業管理咨詢服務領域，其發揮的作用和實際的貢獻是難以替代和不容低估的。國家相關部門在制訂和實施高校教師發展法規和政策時，應鼓勵各高校根據實際情況區分本科院校和高職高專院校教師發展的方向和內容。國家法規和政策行文中，中心名稱應體現普適性和長遠性，而且必須剝離高校機構的行政官僚習氣；現今“高校教師教學發展中心”稱呼，建議改為“高校教師發展服務中心”。至于各高校對教師發展中心的名稱，可以根據本校的現實情況和側重定位來命名。

（三）高校教師發展中心應“反哺”相關處室

美國高校教師發展在第五個時期，逐漸擔負起促進院校改革的新任務。進行院校改革需要院校中各種團體的參與和支持，尤其需要人才云集的高校教師發展中心的指導和參與。高校教師發展中心的主要職能是教學研究、師資培訓和科技咨詢服務，特別是中心聚集了以校內外學術權威為成員的教師發展顧問委員會委員、以各院系副高及以上職稱學術骨干為成員的教師發展研究委員會研究員；不但對高校教學改革、高校運營管理和未來發展，具有難以替代的發言權，特別是對與教師發展工作相關的處室具有建議和指導等“反哺”作用。由于中心能夠直接有效地調動校內各院系教師參與教師發展活動的積極性和創造性，因此中心也是高校教學改革、高校運營管理和未來發展的堅強基石和可靠保障。

教師發展中心不但構建了教師互相交流的平臺，讓優秀人才充分發揮作用，使教師優勢互補和相互成長，而且中心要架起學校與教師溝通聯系的橋梁，一方面向廣大教師宣傳學校決策部署和政策措施，另一方面向學校相關處室提供運營管理對策和治學良方，形成教師發展促進教學、科研的合力；努力把中心建設成培育學術名家和教學名師的搖籃，通過傳幫帶，釋放教師創新創造潛能，建立和健全黨委領導、校長負責、教授治學、民主管理的現代大學制度。

三、我國高校教師發展中心機構專業定位

高校教師發展中心是在整合學校教務處教學研究職能、人事處師資培訓職能、科研處科技咨詢服務職能、督導室教學質量評估職能、現代教育技術中心教學技術和平臺支撐職能的基礎上，在各院系教師志愿者積極參與下，開展教師職業生涯規劃、促進教師教學和科研能力全面發展的服務組織。中心是高校教師發展事業的綜合協調和服務的專業機構，而非行政管理機構；中心具有專業自主權、有固定的辦公場所和配套設施、有獨立的經費支持；中心能夠按其成立的目標獨立運作，但應與相關處室保持教師發展工作的親密合作和步調一致。中心以激發教師工作潛能、追求卓越教學、提升教學科研水平、開展橫向合作交流、服務國家社會組織為目標。中心可下設教師發展綜合辦公室、教師發展業務部門、教師發展顧問委員會、教師發展研究委員會等四個部委；綜合辦公室和業務部門可由專職人員組成，顧問委員會由校內外學術和管理權威兼職組成，研究委員會由本校各院系副高及以上職稱的學術骨干兼職擔任。

中心把相關處室的“教師發展”服務職能凸顯、整合和強化起來，有效地調動了校內各院系教師參與教師發展活動的積極性和創造性。由于高校教師發展中心主要的工作內容是教學研究和師資培訓，為了實現中心和相關處室工作的高效統一，減少機構的運作成本；我國高校教師發展中心主要掛靠在教務處，還有部分高校掛靠在人事處進行管理，也有較多高度重視中心工作而單獨設置直屬學校的情況。不管中心是否單獨設置，中心主任應由校長或主管教學的副校長兼任，有部分專職人員處理日常事務，還必須有專門的經費預算和相關資源，以保證中心正常有效運轉；其機構地位和業務活動都應獨立于相關處室之外，以免受制于行政官僚習氣和部門利益糾葛而使高校教師發展活動無所作為。

中心不是行政管理機構，而是一個為教師發展工作進行綜合協調和服務的專業機構，應全心全意開展教師職業生涯規劃與促進教師教學科研能力發展的服務工作，把中心辦成由學校組織但又具“自治”性質的“教師之家”。教師發展工作當中的教學質量評估工作，應當與督導室的教學質量監督工作有所區別。中心開展的聽課活動是為了給試講教師提供教學建議和指導，促進教師教學能力的發展，其評價結果不向任何部門或個人公開；而督導室和教務處組織的聽課結果，才作為教學評價和考核的依據；這類似于中心是教師的導師機構，而督導室和教務處是答辯評委機構。

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【基金項目】廣西教育科學“十二五”規劃2011年度資助經費A類重點課題（2011A0012）

【作者簡介】鮑立剛（1973- ），男，江西鄱陽人，碩士，廣西職業技術學院管理系副教授，人力資源管理專業帶頭人，中國人民大學勞動人事學院訪問學者；李建春（1964- ），女，湖北麻城人，碩士，廣西職業技術學院管理系副教授，連鎖經營管理專業帶頭人。

（責編 吳 筱）