傾聽的過程與層級探析

湯衛紅+馮建軍

傾聽是積極、主動地對各種聽覺和視覺刺激接收、注意、理解、評價以及反應的過程。分析傾聽過程的結構性要素和不同類別傾聽的層級，對于我們把握傾聽這一高度復雜的人類行為，尋找影響傾聽的原因，構筑自然、潤澤、對話的生態課堂具有十分重要的基礎性意義。

一、傾聽的過程

傾聽的過程首先是接受信息，接著是對所接受的信息進行分析、加工和理解，再對信息作出評價以及反應。我們可以把傾聽分為預測、接收、選擇、理解、內化和評價六個階段。

（一）預測

傾聽不是簡單的“只是聽聽”，它伴隨著傾聽者的主動參與，因此，傾聽往往是有準備的聽。預測是傾聽過程中接收一個潛在的刺激之前的過程。對于課堂而言，學生在上課之前，往往對所學內容有所了解（如預習）或已有相關的知識、經驗、方法基礎。因此，學生在傾聽之前，往往都會對言說者可能言說的內容、態度及對自己的回應進行預測。他們都會調整自己的狀態并向言說者傳遞準備傾聽的信息，包括傾聽的姿勢、眼神、表情等。他們在課堂中的傾聽更多地建立在對所聽內容預測的基礎上，通過傾聽，確認、印證或否定自己的課前預測。隨著課堂進程的推進，學生也會不斷對將要聽到的內容進行預測，并有可能作出自我的回應。由此可見，預測是傾聽的準備性階段。

（二）接收

接收的信息不僅包括言語信息，還包括非言語信息。言語信息除言說的內容，還包括言說的語氣、語調、情感等。非言語信息包括目光交流、面部表情、手勢語、體態語等。例如，在“認識長方體和正方體”一課時，教師為每個組準備了土豆、切刀、托盤。上課伊始，教師說：“這是什么？”生：“土豆！”教師說：“非常熟悉！地球人都知道！吃過嗎？”生：“吃過！”師：“不過！今天老師不是請同學們吃土豆。猜猜我們今天帶土豆做什么呢？”在這個過程中，學生接收到的信息不只是“土豆”，更包括教師神秘的語氣、眼神、表情、指向土豆的手勢和所賣的“關子”。對“帶土豆做什么”的言說更為關注，并引起積極的思考。

（三）選擇

言說者語詞的選擇，語音、語調、語氣、語速等都會影響傾聽者的選擇。非言語的信息也會影響傾聽者注意的選擇。許多時候，言說者的表情、姿勢、動作等都會影響傾聽者對某些信息的選擇和注意。傾聽者對進入短時記憶中的刺激如果不斷地進行練習（默念、有聲重復、在刺激上集中精神），它就能儲存到想要的時長。比如，一位數學老師在描述“射線無限長”時，放慢拉長“無限”的發音，并將手由體前向外伸去，并用眼神向遠處凝視。特定的語調、動作、眼神就會被選擇甚至模仿來促進傾聽者對“無限”這一信息的有意注意與記憶。一個人擁有的偏見、預先的設想和日常的習慣往往影響對接收到的信息的選擇。“我們聽到的實際上是我們自己的聲音，而不是說話人的聲音。”因此，拋棄偏見、保守的觀念，養成良好習慣對改善傾聽是重要的前提。

（四）理解

通過解讀，聽者對信息有了初步的了解，完成這個過程后，就進入到“思考加工”的階段，即“對信息進行思考，作出更詳盡的推論，對說話人和他傳遞的信息進行評估和判斷等等”。比如，兒童聽到“平行四邊形四個角有可能都是直角”時，就會調用有關平行四邊形特征的知識和頭腦中已有的平行四邊形的表象進行理解。如果兒童僅憑一般平行四邊形的表象就可能會作出錯誤的判斷。有的則可能借助于四根木條釘成的平行四邊形教具在頭腦中的表象進行操作性思考，從而發現：推拉過程中，平行四邊形的性質沒有改變，推成長方形時就是一個特例，此時，就能作出正確的判斷。

（五）內化

理解了所收到的信息后，就進入了傾聽的下一個階段——內化。內化并不是把理解的信息全部納入自己的認知結構，而是首先經歷一個價值判斷的過程，是拋棄還是強化存儲。傾聽者總是先決定理解的信息是否值得內化，這要根據自己的價值標準判斷這些信息的分量、探詢說話者的目的、質疑信息的思想、懷疑信息的有效性，把說話者的觀點與自己的標準相比較。內化是將理解后的信息進行價值判斷再篩選后對已有認知結構實現同化或順應的過程。比如，對于上述“平行四邊形四個角有可能都是直角”理解之后，兒童便會將認知結構中的一般“平行四邊形”的概念順應新的認識——長方形是四個角都是直角的特殊平行四邊形。

（六）評價

傾聽者根據傾聽開始時的預測以及自己對所聽到信息的理解，對傾聽的整個過程作出自己的評價，得出結論，這些評價成為自己的經驗，儲存在認知結構中。傾聽者對所聽內容的評價可能是肯定的，也可能是否定的。這些評價將通過傾聽者的言語或非言語信息反饋給言說者。言語反饋可以是對所聽內容的釋義、補充、完善、拓展、優化，也可以是對所聽內容的否定、批判、糾正、立異等。非言語反饋可以是點頭、微笑、鼓掌、搖頭、皺眉及手勢語等。

傾聽的六個階段是一個相對完整、全面的過程，并不是所有傾聽都必須經歷的過程，其中接收、注意、理解是三個基本的組成部分，其他幾個階段的存在則與傾聽的要求，傾聽者的準備、狀態、習慣等有關。各個階段表現的水平的差異則體現出傾聽能力的差異。

二、傾聽的層級

傾聽從目的上來區分，表現出不同的類別與層級，我們認為主要包括：辨別性傾聽、理解性傾聽、批判性傾聽、欣賞性傾聽。從總體上來看，這四者的層級是由低到高的，但相互之間又有關聯、交叉，也表現出不同的類別特征。

（一）辨別性傾聽

辨別性傾聽的目的主要是區別來自聽覺或視覺的刺激。傾聽者在傾聽中學會洞察說話者的口頭暗示，如音量、語速、語調、語氣、停頓、重音等，這是辨別性傾聽的重要組成部分。辨別非語言暗示傳遞的視覺刺激也非常重要，它使傾聽者可以更好地理解別人傳遞的信息。非語言符號包括體態語言、面部表情、人造物品、距離、時間、觸摸、環境等。如，兒童根據老師說“把兩個數合起來，就用加法算”時重音突出“合”并將分開的雙手合攏時，就能清晰地辨別這兩個來自聽覺和視覺的信息，體會數學中的“加法”是兩個集合元素的并集的含義。有學者研究表明：35%的信息是通過語言傳遞的，而65%則是通過非語言行為傳遞的。明白這一點，特別是對于兒童，教師更應注意輔以非語言行為來傳遞信息，以幫助兒童辨別信息的含義。比如，描述“三角形是由三條線段圍成的圖形”時，僅僅重音強調“圍成”，兒童并不能很好地辨別這條信息所表達的意義。而教師通過手指比劃出三角形，則能傳遞這里的“圍成”是三條線段首尾相接的信息，這種視覺刺激能幫助兒童很好地辨別信息的內涵。辨別性傾聽在兒童有效傾聽、語言習得、概念獲得、閱讀能力的提高中扮演重要角色。endprint

（二）理解性傾聽

理解性傾聽的目的是為了達到對信息的理解。聰明的理解性傾聽者會“吸收”信息，而不是被外在或內在的刺激所吸引，他會積極地使用多出的思考時間來進行相應的思維活動，包括：講話者的目的、內容、與自身已有經驗的聯系、主要觀點之間的聯系、總結、辨認語言和非語言的過渡性提示、預測、設計問題、思考講話者隱藏的意義等。除充分利用講話速度和思考速度的差別外，理解性傾聽還包括：傾聽主要觀點、傾聽重要細節、作出合理推斷、有序回憶、問有意義的問題、闡釋等。理解性傾聽是學生在學習過程中非常重要的一種傾聽。

（三）批判性傾聽

批判性傾聽超出了理解性傾聽，增加了判斷的標尺，它是在理解性傾聽的基礎上對信息作出價值判斷。批判性傾聽者在合理判斷標準的基礎上決定是接受還是拒絕信息，并作出評價、提出意見或建議等。批判性傾聽和批判性思考具有互動成長的關系。傾聽者應保持一種開放的“批判精神”，即尋求真理，避免作出武斷的決定，即使發現與自己根深蒂固的觀念相悖的想法，首先也應該學會接納。對于學生的學習而言，批判性傾聽對于發展兒童批判性思維、求真的態度、質疑的習慣具有十分重要的價值。教師首先要創造機會，讓自己成為“靶子”，發展兒童的批判性傾聽。如，教師故意將“8和6的最小公倍數是24”說成“8和6的公倍數是24”。當兒童沒有意識到陳述中的錯誤時，教師進行復述。兒童在理解性傾聽的基礎上，進行分析和推理：8和6的公倍數有無數個，24只是其中最小的一個，因此，說“8和6的公倍數是24”，實際上就是將無數個說成了一個。從而對教師的陳述提出質疑并進行否定性論證，這也就進一步深化了兒童對公倍數和最小公倍數的認識。

（四）欣賞性傾聽

欣賞性傾聽也建立在理解性傾聽的基礎上，是獲得感官愉悅和享受的高度個人化的傾聽過程。語文課堂中，朗讀者出色的朗讀對聽者來說也是一種高尚的精神享受。伴隨著聲情并茂的朗讀傳入聽者耳鼓，聽者自然入情入境，引發共鳴。欣賞性傾聽能深化對所聽內容的理解，體悟表達的情感，有效增強記憶，培養審美情操，其作用可謂巨大。數學課堂中，欣賞性傾聽可以是語言陳述的簡潔美、規律呈現的節奏美、幾何的外在形式美，還可以是數式的統一美等等。這些欣賞性傾聽不僅可以從藝術的視角陶冶學生的數學審美情操，而且也能促進學生對數學的理解、提高對數學的興趣、增強學好數學的信心。音樂課堂中，欣賞性傾聽更是十分重要的一種傾聽，是培養學生的感受能力、審美能力、想象和聯想能力的有效途徑，對于豐富學生情感體驗，發展藝術敏銳性，捕捉藝術靈感，提升藝術修養，促進身心健康都具有重要意義。

（作者單位：江蘇省如皋師范附屬小學？搖？搖？搖南京師范大學教育科學學院）endprint