教育敘事研究現狀綜述

李永梅

（四川文理學院，四川 達州 635000）

教育敘事研究現狀綜述

李永梅

（四川文理學院，四川 達州 635000）

教育敘事是以敘事、講故事的方式表達對教育的解釋和理解。本文通過探討教育敘事研究的本體問題、理論基礎及價值取向，分析在不同學科領域的實踐應用研究以及實踐程序研究，為進行后續研究提供依據，為開展教育研究提供參考。

教育敘事；綜述；個人；文本

教育敘事是以敘事、講故事的方式表達對教育的解釋和理解，從內涵來看，教育敘事研究的本質屬性在于它聚焦于個體日常生活中的某一現象，分析現象之中個體的一系列教育生活故事所包含的基本結構性經驗，對個體的行為和經驗建構進行解釋性理解。西方國家從上個世紀80年代開始開展教育敘事研究，以加拿大和美國學者為主要研究群體，上個世紀90年代末，國內開始關注并介紹國外教育敘事研究的相關研究成果。通過文獻回顧，歷經二十多年的發展，國內外關于教育敘事研究的成果主要集中在探討教育敘事研究的本體問題、理論基礎及價值取向，探索教育敘事研究在不同學科領域的實踐運用，及教育敘事研究的實踐程序，研究模式等。

一、教育敘事研究的本體問題、理論基礎及價值取向的探討

從學理層面探討教育敘事研究的本體問題，即探討“教育敘事研究是什么”，也就是對教育敘事研究的內涵及本質分析，關于教育敘事研究的本體問題，學術界有多重不同的認識，但其共同之處在于：都強調關注個體的人的生活經歷，注重對個體教育生活經歷的微觀分析，教育敘事研究以所敘之事為研究基礎，通過重構所敘之事，挖掘故事之于個人的獨特意義。教育敘事研究的基本特征在于：以敘事、講故事的方式表達作者對教育的解釋和理解。它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做。[1]

關于教育敘事研究的理論基礎，向來為研究者所關注，因而成果較為豐碩，包括文學敘事理論、現象學、解釋學、社會學研究中的人種志研究理論等等。

教育敘事研究的價值體現在它作為一種獨特的質的研究方法，對傳統的教育研究方式做出了某種修改和調整。教育“敘事研究”的基本訴求在于，它不只是關注教育的“理”與“邏輯”，而且關注教育的“事”與“情節”；教育敘事研究努力恢復被科學話語遺忘和壓制了的“寓言”（指寬泛意義上的“寓言”，相當于“個案”）的合法性，敘事研究被視為對科學話語的補充，與傳統意義上的研究不同，敘事研究不以抽象的概念和符號壓制教育生活“情節”與“情趣”而重視普通人的“日常生活故事”，重視這些生活故事內的“情節”。[2]

教育敘事研究使教育研究走出危機：由于思辨的宏大敘事，實證哲學過分信賴只憑經驗分析的研究范式，過分依賴技術理性，教育研究越是精確，其與人類經驗的聯系則越少。[3]教育敘事研究讓以往研究中“沉默的大多數”（包括學生和教師）擁有了表達的權利，“教育研究中引入敘事，便于重新定義教育研究，以使教師的聲音能被人們清楚大聲的聽到。”[4]這也改變了以往研究中“見事不見人”的狀態，教育敘事強調的不是形式、規律，而是教育事實的意義，其尊重每個個體的生活意義。

二、教育敘事研究在不同學科領域的實踐應用研究

依據學理層面關于教育敘事研究的本質、價值等的認識，隨著實踐的不斷推進，教育敘事研究在教師專業發展、德育、語文教育中得到廣泛運用。教師在進行教育敘事研究的過程中，敘說他們經歷的教育事件并進行反思重構，揭示其深層教育意義，進而能促進自身教育觀念和行為的改變，推動自身專業能力的發展。有學者對教育敘事研究的特點進行分析：教師置身于教育之中，作為局內人，他的敘事即在“對話中敞亮自我”，“感悟生活的意義”，“直面事情本身”。[5]這種自我的剖析和認識，便于教師客觀的認識反思自己的教學，進而改進教學方法，提高自身教學效率，最終走向專業發展。

敘事研究在德育中的應用，即把敘事研究的方法運用與學校德育中，將教育敘事作為德育的一種途徑，即教師將德育的內容以故事的形式呈現給學生，學生在聽故事、感受故事中所包含的意義的同時實現德育的目的。敘事研究也被應用于語文教學研究中，即將敘事研究作為一種方法策略應用于語文課堂教學中。由于語文教學本身具有故事性、生成性等特點，語文課程標準的實施建議中提出“應該重視語文的熏陶感染作用和教學內容的價值取向，尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。敘事研究運用于德育和語文課堂教學過程中，都體現出“敘事”的教育功能，也正是由于敘事本身具有體驗性、感染性、生動性等特點，以及德育、語文教學強調教育的“浸潤”和“熏陶感染作用”，因而教育敘事研究可以自然地與德育和語文教學相結合，應用于課堂教學。

三、教育敘事研究的實踐程序研究

追尋教育敘事的發展軌跡，可以發現，從認識論層面，對于教育敘事研究的理論探討較豐富，而從方法論層面對教育敘事研究的應用與實踐的研究則較為有限，對教育敘事研究的應用和實踐程序研究即探討“教育敘事研究應該怎么做”的問題。

康納利，克萊丁寧認為敘事探究的過程圍繞三個事件：現場、現場文本、研究文本。這三個事件及其它們之間的關系，是敘事研究的主要焦點。[6]敘事研究的過程是：（1）現場工作：體驗經驗。研究者必須身臨現場觀察體驗他們的故事，并且是超越“即時性”[7]地觀察現場。（2）從現場到現場文本。現場文本就是敘事研究中的資料，所敘之事便以文本形式呈現。其中創作現場文本的方法有：口述史、故事、年鑒和編年史等紀念品、研究訪談、日記、自傳和傳記、書信等。（3）從現場到研究文本的轉換。這是教育敘事研究較困難的階段，現場文本接近生活經驗，而研究文本則是作者通過研究的主題和思路，并理解所敘之事將現場文本轉化而來的，研究者觀點會融入到研究文本中。[8]

根據海登·懷特對敘事結構的分析，有學者提出了“教育敘事研究應該怎么做”的相關想法。[9]海登·懷特認為敘事一般存在著四個要素。第一是敘事主體，即敘事者和敘事中的主人公。第二是情節，指一個關系結構，通過它可以把獨立事件聯系成為一個整體。第三是結論，即敘事所表達出來的意義。第四是權威，所有敘事都會基于某種權威，使之看似真實、合理。基于此，教育敘事研究的步驟是：首先，明確誰在敘事；其次，弄清敘事者如何敘事；第三，特殊的敘事試圖傳達或表達什么意義；第四，一般來說，敘事者為了使自己的敘事看似合理，他們會盡量把自己的敘事建立在一些大家都能認同的基礎上，即一些較合理的假設和判斷之上，這就是所謂的“權威”。

教育敘事研究作為質的研究的一種形式，其既不同于量的研究方法，也不同于實驗研究方法，具有真實情境性的教育研究。教育敘事研究既不概括性地關注普遍存在的教育現象、教育問題，用數量統計的方式得出研究結論，也不在研究之前提出研究假設，進而進行實驗設計，驗證假設，得出結論。教育敘事研究的一個本質特點是：關注個人，通過收集故事來建構田野文本數據，報告個人生活經歷，并探討這些經歷之于此一特定個人的意義。[10]教育敘事研究所收集的田野文本數據、個人生活經歷都源于真實的、活生生的教育情境中。教育敘事研究也必須是在自然情境下，才能收集到客觀的關于個人“生活世界”以及社會組織的日常運作的真實資料。在教育敘事研究中，所謂真實的自然情境就是學校、課堂，換言之，教育敘事研究是以學校為主陣地，依托于學校環境、課堂教學情境的教育研究。

[1]劉良華.論教育“敘事研究”[J].現代教育論叢，2002，（2）.

[2]劉良華.論教育“敘事研究”[J].現代教育論叢，2002，（4）.

[3]丁鋼.教育經驗的理論方式[J].教育研究，2003，（2）.

[4]丁鋼.教育經驗的理論方式[J].教育研究，2003，（2）.

[5]林夕浪.教師敘事研究三題[J].上海教育科研，2003，（11）.

[6]康納利，克萊丁寧，著.敘事研究[J].丁剛，譯.全球教育展望，2003，（4）.

[7]“即時性”可以理解為“隨機性”。

[8]康納利，克萊丁寧，著.敘事研究[J].丁剛，譯.全球教育展望，2003，（4）.

[9]柯政，田文華.對敘事和敘事研究的另一種敘述[J].當代教育科學，2007，（4）.

[10]張希希.教育敘事研究是什么[J].教育研究，2006，（2）.

G642.0

A

1674-9324（2014）26-0273-02

李永梅（1986-），女，四川渠縣人，四川文理學院教育學院教師，碩士，研究方向：發展心理學 課程與教學論。