地方應用型本科院校應用性課程改革路徑探索

張德化++劉霞

摘要：課程建設是高校教學基本建設的重要內容之一，是專業建設和學科建設的基礎，是提高人才培養質量最基礎、最核心的要素。應用型本科院校的人才培養模式新變化對課程建設提出了新的要求，因此加快應用性本科課程建設是應用型人才培養的關鍵。更新課程教學觀念、重構課程結構與內容、改革課程教學方法、創新科學的課程評價方式是應用性課程建設的主要內容。關鍵詞：應用型本科；應用性課程；課程改革中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）26-0018-03隨著我國經濟的高速發展和工業化進程加快，“應用型本科教育”成為我國高等教育面向社會經濟發展需求一次重要的市場細分，承擔“應用型本科教育”的高校主要以近幾年新建的地方新建本科院校為主，立足于區域經濟發展的需要，培養適應地方社會經濟發展需要的高層次應用型本科人才。高等學校在培養人才的過程中，課程是人才培養的基礎單元，教育思想的內容最終要成為教與學的內容，就必須以課程為紐帶，通過課程中內容的規劃、設計與目標達成，使得教育思想得以物化。潘懋元（2009）認為：任何教育的最終效果取決于直接面對學生的課程建設與實施過程，缺乏課程這一環節，教育思想難以實現，高校的內涵建設也無從談起。[1]因此，基于應用型本科人才培養模式的課程建設與改革是當前提高高等教育質量重要的任務與核心。一、地方應用型本科院校應用性課程的基本內涵1.應用性課程概念提出。課程是大學最重要的產品，是人才培養和教育過程中最基礎、最核心、最關鍵的要素。課程有廣義和狹義之分。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各個學科及學校其他有目的、有計劃的教育活動。[2]課程論認為，課程是課程動機、課程結構與內容、課程方法與手段、課程評價的統一體。關于大學課程分類有兩大類，一類是純理性主義。如美國學者布魯貝克認為，高等教育的邏輯起點是高深學問，因而，對于高等學校來講，課程理念是指人們對高深學問的理性認識、理想追求及所持的思想觀念和哲學觀點，學校應關注學生的知識素養，注重培養學生對高深學問的思維能力和理解能力，注重學生掌握系統的學科知識及其結構目標培養；一類是功利主義。高等學校更加關注理論與實踐關系，關注學生知識的掌握和實踐能力的養成，強調對知識的理解能力和運用能力，課程內容的選擇要根據生產或服務的現實需要，強調人才培養知識要與生產實踐相結合。近年來，隨著我國高等教育的多元化發展，以及社會經濟發展對人才的需求，我國一大批地方本科院校紛紛開展人才培養改革，人才培養注重與社會需求相結合，在專業設置上，它能夠更廣泛地與地方經濟發展和社會實際需求緊密結合，建立以產學研合作為基礎的學校發展模式，培養適應社會經濟發展所需要的，在生產、建設、管理、服務一線工作的高級應用型人才。2001年成立了“全國應用型本科教育協作組”，正式提出他們這種類型的高等院校定位于培養適應社會需要的本科層次應用型人才。實施應用型本科教育，一項緊迫的工作就是加快適應應用型人才培養目標、揉合應用性的專業知識、實踐性知識和技能性知識的課程體系建設。轉變傳統課程觀念，構建“厚基礎、適口徑、強技能、專業化”的“實踐取向”的課程活動模塊組織，不斷加強具有應用能力的教師隊伍建設是應用型課程建設應有的內涵。[3]2.應用型課程特征。應用型課程是相對學科性課程而言的，為改變學校課程“過多依托教材，過多局限課堂、過多傳授知識”的困境，對具體課程進行應用性改造，從而使課程走向更應用、更開放、更強調應用能力培養。應用性課程具有以下特征：①課程結構的系統化。課程結構是不同課程之間的比例關系，把握課程結構應用性必須進行學科基礎課程與實踐性課程之間的比例關系調整。從社會對專業人才的需要出發，通過合理的專業定位，確定專業方向；再從專業方向培養的知識結構和技能需要出發，逆向梳理課程體系結構，并強化學生的職業導向。②課程內容實用化。課程內容是指課程當中所包含的知識體系，實踐性知識內容是體現課程應用性的基礎；作為專門用以培養應用型人才的應用性課程，在課程內容的選擇上，更要注重和增加實用知識，使學生掌握能直接學以致用的知識和技能。③課程實施的多樣化。課程實施是課程的組織形式與教學方式。應用型人才培養的重點是培養學生獨立學習的精神和主動操作實踐的能力，這就要求應用性課程體系在課程實施上改革傳統的方式。授課過程鼓勵學生動腦動手，參與課程討論，提倡探究式教學；教學課堂既可以在教室，也可以在車間和田間地頭。在教學方法使用上，要充分考慮到學生的特征，進行分類教學，因材施教。二、地方應用型本科院校應用性課程建設的現實約束社會的發展、經濟的建設既需要研究型人才，也需要在生產領域解決實際問題的應用型人才，更多的是需要能快速、有效地解決實際問題的專業人才，具有良好的動手實踐能力和職業遷移能力的應用型人才。但是，新建應用型本科院校課程體系及其課程內容大多脫胎于傳統精英時代的課程模式，無論是課程結構內容、課程教學方法和課程評價方式都與應用性課程改革目標存在很大差距，應用性課程的建設任重道遠。1.課程的實踐性不足。大多新建本科院校課程設置強調理論性，注重理論完整性，忽視課程針對實際需要的知識、能力和素質培育；課程之間缺乏溝通、銜接與整合。我國許多本科院校包括應用型本科院校所奉行的課程理念都是“厚基礎”，主張理論知識不僅要有足夠的深度，而且要有足夠的寬度。大部分的工科專業在學時安排上，公共基礎課課時占50%以上，專業基礎課占30%左右，專業課（含專業必修課和任選課）僅占10%左右；并且專業課程仍存在重理論知識體系、輕實踐實訓環節訓練，實踐教學學時占總學時比例過低，多數學科基礎課、專業課程僅有理論學時沒有實踐學時。課程的應用性與應用型人才培養目標的需求差距較大。2.課程內容陳舊，教學方法落后。高校與用人單位缺乏有效的合作機制，不少課程脫離不斷發展變化的生產實踐，對行業企業的需求信息了解并不充分，教師缺乏積極了解行業動態、更新教學內容的主動性，使得不少專業課程“閉門造車”。教師“滿堂灌”，學生“洗耳恭聽”已經成為中國大學的普遍性課堂教學模式。項目驅動式、合作式等激發學生參與的學習方式在很多專業課程的教學中較少采用，學生學習的主動意識較低。就實驗課程而言，一些現行課程的實踐性較強，但操作條件不成熟，實踐教學落實比較困難，加之課堂各種實驗內容普遍側重于驗證性，實際效果不佳。3.適應應用型人才培養的師資隊伍缺乏。教師是應用性課程改造的主體和關鍵，也是主要的設計者和執行者。應用性課程需要教師首先成為“應用性教師”，而大多數教師從學校到學校，缺乏業界實務和工程實踐經驗，教師本身的實踐能力不足成為很大制約，導致其應用性課程開發和實施能力不足。不久前在安徽省13所本科院校不同專業的教師進行應用型本科院校教師實踐教學能力問卷調查中發現：“您到企事業單位工作或掛職鍛煉的時間有多長時？”回答從未有過的占42%；“您認為自己在應用型本科院校實踐教學中能力如何？”認為完全能夠勝任應用型本科教學需要的只有4%，認為總體上還不能夠勝任應用型本科教學需要的占43%。因此，應用性課程需要教師不斷跟蹤學界和業界的發展動向，提高教學水平和實務實踐能力。[4]4.現實課程考核評價機制的約束。對應用性課程的改造需要精心的設計，尤其是實踐課程實訓環節，從準備、實施和結果考核，需要投入大量的時間、精力，而傳統的考核模式，實行結果考核，最后一考定終身，只求結果忽視過程的考察。應用性課程考核本身特征必須重視過程的考核，淡化最后結果。其次，由于實踐教學的動態性較強，不利于教學質量的監控，大多數實踐教學以一篇實踐報告、幾周的實踐時間、實踐單位的證明等靜態的指標來考核并予以認可，這并不能完全反映學生實踐技能的掌握情況。因而要推動應用性課程的實施，對學生的評價不能按照傳統的考試來進行；對教師和課程的評價，也需要相應地進行改造，適當地引入社會、企業參與評價。三、地方應用型本科院校應用性課程改革路徑1.更新課程教學觀念，樹立市場導向和能力本位，構建應用性理論課程體系。地方本科院校人才培養的服務定位是為區域經濟發展服務，因此，必須將課程設置納入經濟社會發展的大循環之中，緊密聯系地方實際，圍繞區域產業經濟、文化科技和社會發展需要，瞄準區域產業重點發展行業和領域，以市場需求和行業需要為導向，與企業、行業人士共同進行課程體系的設計。[5]進行人才需要調研，分析職業能力需求，提煉崗位群所需的知識、能力和素質要求，以崗位群和行業需要作為課程設置的基礎，構建與國家職業資格證書制度銜接的課程模式，界定專業核心知識和能力，將其細化并落實到具體課程當中。2.優化課程結構與內容，融入應用性元素。專業是一個特定的課程群，課程群內部都有獨特的結構形態，由不同的課程組成。有什么樣的培養目標，具備什么樣的知識結構，就決定了學生應該學習哪些課程以及與之相關的教學大綱，并構建相應的課程體系。應用型本科院校課程設置，不僅要考慮本科教育的基礎性和階段性，專業教育的學科性，也要充分考慮一線人才對工作一線的適應性要求，所以在課程內容選擇上要根據生產或服務的現實需要。理論知識的學習，要求學生理解相關結論及其推導過程，但更重要的是讓學生掌握其使用方法，學會用理論去指導實踐。應用型課程設置必須強調課程體系的基礎性、兼容性、交叉性，并在保持相對穩定的基礎上努力創新求變。可嘗試引入德國模塊化課程方案，即系統化的課程，它是根據專業的能力要求，集合不同學科專業的知識要點，形成有相互關聯的課程體系。在課程內容的選擇上，根據相關行業和技術領域生產一線所需的知識結構、能力目標、素質要求，在總體上設計出學生需要掌握的知識點、能力點。更多地選擇過程性知識，既讓學生掌握具有操作性和實用性知識，又讓學生真實地感知事物的狀況，要選擇與實際生產生活密切相關且可以實際應用的知識。[6]按照不求理論精深，但求實用有效的思路，明確教學過程中各環節的目標和要求，豐富和發展課程內涵，充分體現本地區經濟發展對應用型人才需要的特色。3.改革課程教學方法，構建講授式、項目式和探究式相結合的教學模式。傳統的教學模式沿襲“教師講授+板書”式的傳統方法，教師注重講細、講透、讓學生聽懂，而不注意啟發學生的積極思維；追求程序化的課程教師講授多，討論少，忽視課程的生成和學生的互動，忽視學生的動手和操作，不利于應用型人才的培養。應用型人才培養的重點是培養學生獨立學習的精神和主動操作實踐的能力，這就要求應用性課程體系在課程實施上改革傳統的方式。首先，教師在組織教學的過程中，力求使課程學習與交流技能相融合，課程學習與課題研究相結合，講透知識點。其次，在課程知識理解和運用上借助實訓項目，讓學生主動參與和實踐。例如，有些課程教學直接進入企業車間，引導學生在“做中學”，在“學中做”。改變以前的教師本位，向學生主體參與轉變，激發學生學習的積極性和創造性，重視實踐教學，在全方位、多角度、多層面地培養學生的創新能力、實踐能力和綜合解決實際問題能力。[7]4.加強“雙師型”師資隊伍建設，著力提升教師實踐教學能力。應用型人才培養課程設計是基礎，師資建設是關鍵。培養方案再好，如果教師實踐教學能力不提升，仍沿襲傳統的理論課教學模式，那么應用型人才培養也只是一紙空文。首先，學校應加強引導，組織教師學習討論應用型人才培養的辦學理念與辦學定位，轉變教育教學觀念，提高教師對應用型人才培養目標的認同度。其次，借助校企合作平臺，提高師資應用能力培養的實效性。企業是提升教師實踐教學能力的寶貴資源和重要平臺，要充分加以利用。要爭取企業的支持和參與，可采取下企業產學研合作、業務培訓、掛職鍛煉等方式在校外實際工作崗位上進行鍛煉，并將之作為崗位聘任、職務評審的重要條件，切實提升教師實務教學水平。同時，積極聘請企事業單位、行業協會及中介機構管理人員擔任學校的兼職教師參與教學、實習、畢業設計和就業指導。參與學校培養體系、課程體系以及課程設計工作，開展教學與研究工作。5.創新課程考核方式，突出應用能力評價。傳統的課程評價，優勢是可以直接把握課程教學和課程效果的關系，但這種課程評價，對課程的情境和學生的個體需求不太重視。[8]對于應用型人才培養而言，其課程內容和課程效果的評價主要是檢查課程是否培養了學生的獨立思考的精神、應用能力和操作能力，因此，課程考核堅持知識、技能、能力考核并重，以能力的技能考核為主的原則；首先，建立多個評價主體，改變傳統的課程評價中以教師為單一主體的狀況。對于應用型人才培養而言，由于其培養的學生是面向生產一線，走向社會的，其課程評價還必須引入社會評價。由政府、學校、社會各方面共同參與的教育質量評價，課程評價的主體由一元變為多元。其次，應用性課程體系的評價方式要多樣化。學生的應用能力不能直接考量，所以，應用性課程體系評價要建立形成性評價和終結性評價相統一，定性評價和定量評價相統一。再次，課程考核的目的從單純的“知識的掌握”轉向“更多地關注創新意識，實踐能力的檢驗與培育”，使考核成為一種繼續學習的過程，突出應用能力、創新能力和的職業素質培育。總之，應用型本科院校的應用性課程建設距離應用型人才培養目標實現還有一定差距，需要高度重視，積極應對。但構建完整的應用性課程體系不可能一蹴而就，需要一個過程，需要學校、企業和社會各方面的共同努力和廣泛參與，尤其是要調動教師的積極性和主動性，使廣大教師明確應用型本科教育定位的必要性和應用型人才培養的緊迫性，在人才培養過程中優化課程結構與內容，改革課程教學方法，創新課程考核方式，主動參與生產和社會實踐，提升實踐教學能力，為經濟和社會發展培養更多更好的應用型人才。參考文獻：[1]潘懋元.從高校分類的視角看應用型本科課程建設[J].中國大學教學，2009，（3）：4-7.[2]陳新民等.新建本科院校應用性課程改革與實踐[J].中國大學教學，2012，（10）：42-45.[3]劉巨欽.獨立學院應用性課程體系的構建[J].黑龍江高教研究，2008，（7）：126-128.[4]姚吉祥.應用型本科院校教師實踐教學能力缺失及對策研究[J].合肥工業大學學報，2010（3）：139-142.[5]鹿力.高校人才培養結構與社會需求對接的再思考[J].中國高等教育2007，（13）：15-17.[6]陳新民.應用型本科課程改革：培養目標、課程體系與教學方法[J].中國大學教學，2011，（7）：27-30.[7]周雪峰.高校課程改革與教師角色自覺論略[J].中國大學教學，2012，（6）11-13.[8]陳小虎，等.教學應用型本科院校的辦學理念及其路徑選擇[J].中國大學教學，2005，（2）：58-60.基金項目：安徽省重大教學改革研究項目“應用型本科高校校企協同育人機制創新研究”（2013zdjy127）、校高教所課題（GJ2012ZD01）、校教研項目（X2012067）階段成果。作者簡介：張德化（1973—），男，安徽科技學院副教授，主要從事高等教育管理、課程教學理論研究；劉霞（1976—），女，安徽科技學院講師，主要從事課程教學理論研究。endprint