關(guān)懷倫理視閾下思想政治課德育論要

摘 要：關(guān)懷，即投注接納、動機遷置的關(guān)懷者與接納、確認、回饋的被關(guān)懷者之間的一種聯(lián)系與相遇。基于思想政治課的德育實踐，通過澄清關(guān)懷德性的“關(guān)系場”促進德育生態(tài)共生化，歸因關(guān)懷動機的“情感場”彰顯教學(xué)的人文情懷，以大德育的視角破題“重認知灌輸，輕情意滲透”的傳統(tǒng)德育范式，返璞德育倫理關(guān)懷之本真。

關(guān)鍵詞：思想政治課；關(guān)懷倫理；德育；關(guān)系場；情感場；對話教學(xué)

中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2014）08-0043-05

所謂道德教育，首先是“內(nèi)蘊德性的教育”，然后才是“培養(yǎng)有德之人的教育”。[1]只有在受教育者獲致道德禮遇的實然前提下，培養(yǎng)其應(yīng)然道德理想的教育，才是真正意義上的道德教育。因此，作為模塑有德者的德育，其目的、行為與策略都應(yīng)具有道德性，即關(guān)懷性，否則便不成其為德育。從這個意義上講，關(guān)懷倫理的建構(gòu)與維系，是道德教育的核心所在。這為思想政治課程提供了新的德育視角。

一、思想政治課關(guān)懷德育的倫理意涵

關(guān)懷，作為一種“投注或全身心投入”的情態(tài)，或表現(xiàn)為道義上的某種責(zé)任感，或表現(xiàn)為對人或事的某種牽掛與擔(dān)憂。[2]馬丁·海德格爾視關(guān)懷為“人類的一種生存樣態(tài)”，“作為生命最終極的本質(zhì)，我們無時無刻不浸潤于關(guān)懷之中。”[3]26內(nèi)爾·諾丁斯循此德育廣角視界，發(fā)出了西方德育理論的最強音，奠基了關(guān)懷倫理學(xué)：“教育的主要目的應(yīng)是培養(yǎng)有能力、關(guān)懷人、愛人也值得愛的人。”[3]3以關(guān)懷為核心旨趣的道德人的生成，乃教育的根柢訴求。

在諾丁斯看來，作為根植于生活世界的一種人格相遇與生命交互，關(guān)懷關(guān)系的形成，需要“關(guān)懷者關(guān)懷被關(guān)懷者”與“被關(guān)懷者承認關(guān)懷者的關(guān)懷”兩大要件同時成立。即關(guān)懷者的關(guān)懷經(jīng)由被關(guān)懷者接納與認可并作出適當(dāng)回饋時，關(guān)懷者與被關(guān)懷者平等互惠的關(guān)懷關(guān)系才得以建基。[4]69關(guān)懷是一種雙向互饋，而非某一單向動作或意愿指向。在關(guān)懷關(guān)系中，關(guān)懷者的意識狀態(tài)主要包括投注接納與動機遷置。投注接納，即關(guān)懷者無條件地全情關(guān)注被關(guān)懷者，直接體悟其基于具體情境的行為、意圖與需求等，擱置與其相異的見解，除卻控制對方的企圖，全面接納其所試圖傳達的一切訊息，形成關(guān)于被關(guān)懷者的整體圖景。動機遷置，即關(guān)懷者視被關(guān)懷者的需求為自身的需求開展思索與回應(yīng)，將被關(guān)懷者的問題視為自身的問題予以應(yīng)對與化解。因此，關(guān)懷關(guān)系究其本質(zhì)，即投注接納、動機遷置的關(guān)懷者與接納、認可、回饋的被關(guān)懷者之間的一種聯(lián)系與相遇。

當(dāng)關(guān)懷成為教育的目的，學(xué)會關(guān)懷與被關(guān)懷也就成為德育新的內(nèi)涵指向。學(xué)會關(guān)懷，就是要學(xué)會如何感受與體悟他人的需求、關(guān)注與接納他人的不同看法、激發(fā)與促成動機的遷置，以及基于被關(guān)懷者的回饋施以相應(yīng)的關(guān)懷行為。而學(xué)會被關(guān)懷，則是要學(xué)會如何洞察、感悟與回饋關(guān)懷。[5]統(tǒng)攝與整合關(guān)懷倫理這兩個方面的要領(lǐng)與訴求，也就構(gòu)成了思想政治課關(guān)懷德育取向的主要意涵：即“圍繞學(xué)生關(guān)切來組織教學(xué)”“尊重學(xué)生的個性差異與相關(guān)關(guān)切”“關(guān)注學(xué)生的情感趨向與態(tài)度變化”“滿足學(xué)生發(fā)展的不同需求”，引導(dǎo)其“關(guān)心他人”“關(guān)心社會發(fā)展”“關(guān)心祖國命運”“關(guān)心全人類共同利益”。[6]

關(guān)注思想政治課堂應(yīng)然的道德情境而非邏輯的概念抽象，感受學(xué)生實然的道德體驗而非困境的推理判斷，藉此還原師生生命相遇的關(guān)懷性教育才是“內(nèi)蘊德性的教育”，才能真正培養(yǎng)具有關(guān)懷責(zé)任意識與關(guān)懷行為能力的“有德之人”——關(guān)懷者，成就其人生幸福。

二、思想政治課關(guān)懷德育的維度取向

基于關(guān)懷德育的倫理意涵，筆者嘗試以大德育的視角，尊重學(xué)生各異的道德與情感體悟，投注課堂實體的教學(xué)與育德情境，凸顯師生關(guān)系的關(guān)懷與納容本質(zhì)。以此破題“重認知灌輸，輕情意滲透”的傳統(tǒng)德育范式對思想政治課堂的一統(tǒng)，返璞德育倫理關(guān)懷之本真。

1.澄清關(guān)懷德性的“關(guān)系場”，促進德育生態(tài)共生

“人是一種關(guān)系性存在”。[7]基于關(guān)懷倫理的德育生態(tài)，其價值涵蘊只存在于雙方所依循的既定行為準(zhǔn)則即彼此關(guān)懷的“關(guān)系”之中。因此，關(guān)懷德性的“關(guān)系場”致力于擺脫傳統(tǒng)德育的控制與占有，超越“我—他”式的道德主宰與話語霸權(quán)，使“我—你”聯(lián)通一體、共存共生的道德關(guān)系得以澄清與體認。而基于關(guān)系建構(gòu)的道德教育也就實現(xiàn)了從單個自我的“我—他（她）”對立，向關(guān)系自我的“我—你”共生的轉(zhuǎn)向。由此，基于“主體間的關(guān)系性”的道德教育也就不再視學(xué)生德性與德行的生成為終極目的，而旨在助力其體悟、生成與完善與他者互融共生的關(guān)懷關(guān)系。師生在“共同欣賞道德智慧風(fēng)景，彼此交流道德認知體悟”[8]的“我—你”世界中，不斷成就道德理想，獲致道德自我。

強調(diào)對生命的尊重與敬畏。關(guān)懷倫理在明確師生相互關(guān)聯(lián)屬性的同時，更指明作為被關(guān)懷者的學(xué)生在關(guān)懷關(guān)系中的重要地位：關(guān)懷不是對其居高臨下的施舍或恩惠，而是基于其個體差異的平等與互惠。這就要求，作為關(guān)懷者的教師展現(xiàn)出對生命的尊重與敬畏：視學(xué)生為內(nèi)蘊思想創(chuàng)見的獨立教育主體而非盛裝知識的呆板容器，視自身為與學(xué)生人格平等的溫情關(guān)懷者而非發(fā)號施令的冷酷權(quán)威。關(guān)懷型教師更注重學(xué)生基于知識背景實現(xiàn)對學(xué)習(xí)材料的不同理解與感悟，而非知識本身；注重學(xué)生基于學(xué)科背景的被關(guān)懷，促發(fā)其帶有個性烙印地發(fā)展，而非學(xué)科本身；旨在催發(fā)生命以其獨有節(jié)律偕德前行，而恥于幌以“關(guān)懷”，實求“潛能”釋放的分數(shù)壓榨。

建基于師生的彼此信任。尊重生命，澄清關(guān)懷德性的“關(guān)系場”，促進德育生態(tài)共生，應(yīng)始于彼此敞開心扉，如對話。這種對話不是循循善誘或隨性漫聊，而是地位平等的師生雙方以各自感受的傳遞為紐帶，以彼此關(guān)懷的接納為導(dǎo)向，傾訴心聲、互通有無，一起探究某一不預(yù)設(shè)結(jié)果的開放答案，并在此過程中超越隔閡與分歧，尋求彼此理解、移情與欣賞，構(gòu)建關(guān)聯(lián)，維系關(guān)懷。師生均不視彼此為“他（她）者”，而都以各自完整的生命姿態(tài)投入與對方精神世界的深度交際，并由此理解對方、體悟?qū)Ψ健9]在此過程中，學(xué)生主要以圈層敘事等方式將所觀、所感、所思、所悟傾瀉無遺。而教師則基于對話，認真傾聽并欣然接納學(xué)生所傳遞的訊息，敏銳觀察并全情感悟其所隱含的各異需求。此種融人于己、動機遷置的道德包容，使教師“坦率而真誠地介入學(xué)生的生活，并擔(dān)負起此種參與所引起的責(zé)任，贏得學(xué)生的信任”[10]32，聽悉學(xué)生道德敘事的“弦外之音”。

這樣，其所經(jīng)之事在走心入腦的同時，更促成學(xué)生“對自己的道德取向負責(zé)，進而探索道德生活的無限豐富與復(fù)雜性”[11]，借力倫理想象與關(guān)懷體驗開展道德學(xué)習(xí)。

2.歸因關(guān)懷動機的“情感場”，彰顯教學(xué)的人文情懷

工具理性的泛濫致使現(xiàn)行道德教育失卻了人文情感的關(guān)懷，難以達成有關(guān)德目。作為“主情派”德育理論的主要代表，諾丁斯認為，關(guān)懷倫理更注重基于移情、同情等情感型塑對于被關(guān)懷者的關(guān)懷動機，情感而非理性才是道德教育的終極追求。人的行為往往啟蒙于其所依存的某一事實整體，即“場”。作為由師生的情感訊息經(jīng)互動、輻射網(wǎng)羅而成的張力時空的課堂，謂之“情感場”恰如其分。教育的本質(zhì)在于對生命的關(guān)懷。因此，關(guān)懷倫理視閾下的德育“情感場”應(yīng)建基于對學(xué)生的關(guān)愛：

弘揚包容的向善本義。教育從來與“使人向善”相關(guān)，或言之以“使人向善”為旨歸。[12]可見，教育的人文情愫首先在于向善。諾丁斯指出，被關(guān)懷的記憶是人作出倫理關(guān)懷行為的動機源泉。[4]177由此，關(guān)懷倫理的向善本義應(yīng)為思想政治課德育的人文起點：教師不視抽象原則為最高圭臬，更多關(guān)切的是如何張揚看似無心、實則有意的包容式引導(dǎo)，以實現(xiàn)學(xué)生道德自我的形塑。例如，教師不會因?qū)W生的某項違規(guī)而予以當(dāng)頭棒喝，取而代之的是走心的傾聽與耐心的探問；不會因?qū)W生的某一錯誤而急于批評糾正，代而替之的是試誤的肯定與探索的鼓勵。[13]當(dāng)思想政治課堂教學(xué)充盈以包容信任、貫注以人文關(guān)懷，成為“既有可能向善，也能吸引人們向善的地方”，學(xué)生偏差的道德取向就能逐漸得以糾正，執(zhí)拗的道德姿態(tài)也就能慢慢得以軟化，從而實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)與德性養(yǎng)成的合二為一。

彰顯認可的角色感悟。“鏡中我”理論認為，一如直面鏡中自我形象，人對自身判斷與評價的所謂“自我意識”，是在與他人的互動過程中，通過想象而逐步習(xí)得、繪就的。[14]作為一種旨在促進發(fā)展的教學(xué)評估范式，關(guān)懷倫理藉“肯定”與“認可”“托舉著我們朝著一個更好的自我之圖景邁進”[15]241。當(dāng)關(guān)懷者將可能的、符合實際的最優(yōu)動機歸因于被關(guān)懷者，也就能促使其感知一個最佳的“自我意象”。一個人對生命價值的定位與人生道路的抉擇，不在于其在某些方面歸于失敗，而在于其在某領(lǐng)域有所斬獲。[15]85肯定的自我認可與積極的角色感悟，才更能彰顯關(guān)懷情愫、形塑道德理想。因此，教師要善于肯定與認可——努力挖掘每一個學(xué)生身上的可取之處甚至是閃光點，以觸發(fā)其道德動機，孕育其潛在的關(guān)懷人性。

察覺期望的形象自我。我們都熟知“皮格馬利翁效應(yīng)”。期許或預(yù)想能量之大，足以改變一個人的行為。身處關(guān)懷德育的“情感場”，教師要通過發(fā)掘?qū)W生道德成長的現(xiàn)實與理想的最佳交匯點，促使其察覺最佳的形象自我，促成其道德學(xué)習(xí)動機的霧釋冰融，使關(guān)懷型課堂充盈熱切期望。事預(yù)則立，此種期望并不囿于對學(xué)生當(dāng)下的觀察，更寓意著對其未來可能“最佳自我”預(yù)想的適切關(guān)懷。這樣，當(dāng)教師秉關(guān)懷精神親臨課堂，以期望的心靈情愫去理解、感悟與陶冶學(xué)生，就能極大調(diào)動其效能動機——激發(fā)進而遷移其道德學(xué)習(xí)的動機與價值觀養(yǎng)成的情愫，最終贏得屬于自己的“加勒提亞”。

三、關(guān)懷倫理視閾下思想政治課德育例踐

基于關(guān)懷德育的倫理意涵和維度取向，筆者在《生活與哲學(xué)》“價值判斷與價值選擇”一節(jié)教學(xué)中，嘗試以“路邊鼓掌的人”為引，以“理想追求與人生抉擇”為索，施以思想政治課關(guān)懷德育。

1.以對話彰顯關(guān)懷德育的“關(guān)系場”

材料1：女兒因每次考試都位列23（全班共50余同學(xué)）而獲“23號”之“雅稱”，且無論父母如何“揠苗助長”，始終難破中等生的“魔咒”。某次考試，母親得知女兒成績照舊平平之余，竟被全班同學(xué)全票推選為“我最欣賞的同學(xué)”，理由是樂觀幽默、心地善良、誠實守信、容易相處等。母親稱贊道：“孩子，你快要成英雄了。”女兒卻歪著頭想了想，認真地說：“老師說過‘當(dāng)英雄路過的時候，總要有人坐在路邊鼓掌……媽媽，我不想做英雄，我只想成為坐在路邊鼓掌的人。”

師：毋庸置疑，這是一個需要且輩出英雄的時代：離開了蔡倫與愛迪生，缺少了孔子與馬克思，失卻了毛澤東與華盛頓……縱使再樂觀、善良與執(zhí)著，或缺英雄的歷史終究難繼前行，然而“女兒”卻只想成為“在路邊鼓掌的人”。對于人生價值的不同感悟與定位，究竟該如何看待？

對此，學(xué)生可謂言之有物：

生甲：無風(fēng)之鼎力之助，鷹何以搏擊長空？無土之慷慨匯實，花何以紛繁絕艷？無星之默然成伍，銀河何以廣邈非常？在卑渺角落里奉獻掌聲與慷慨亦是歷史前行不可忽視的一種助力。我更愿為倨于靜隅無謂名姓而給予助力的鼓掌路人，即使他們?nèi)缥m，淡泊而無聞……

生乙：沒有英雄的時代是可嘆的，需要英雄的時代是可悲的。誰說路邊鼓掌與路上奔跑一定兩立不容呢？奔跑引領(lǐng)者有路人鼓掌才能跑得更遠；卑微鼓掌者需奔跑者引領(lǐng)才能支撐后者前行。只要盡到“路邊鼓掌”之責(zé)，你同樣也能成為“路上奔跑”的英雄。誠如詩哲泰戈爾所言：生如夏花般絢爛，死如秋葉般靜美……

師：詩人愛默生曾說，英雄并不比一般人更勇敢，差別僅在于，他的勇氣維持了五分鐘而已。種種“最美”之所以撼人心魄，除了駭俗艷羨的“五分鐘”人生豪舉，更因其靜水深流的平凡堅守。驚世“一瞬”的底色，是平凡至極卻不庸碌無為的“一向”。此時平民，彼時英雄？人生的意義不在于驚天動地，不在于慷慨激昂，只在于以行動憬悟人性的本位回歸，以作為重構(gòu)時代的道德圖景。

這樣，在平民與英雄、蕓蕓大眾與拔萃精英的辯證取舍間，在自由、個性且不乏創(chuàng)意的道德自我敘事中，學(xué)生已然為自身德性的積淀開辟了廣袤空間。而教師在學(xué)生言說的傾聽中，一個微笑或一個眼神，已然默化其對“價值判斷與價值選擇作為各自在社會實踐基礎(chǔ)上形成的一種價值觀，應(yīng)遵循社會發(fā)展客觀規(guī)律”這一人生哲理的接納與認可。

2.以歸因建基關(guān)懷德育的“情感場”

面對“做‘奔跑引領(lǐng)者？‘路邊鼓掌者？抑或其他？”的理想追求與道路抉擇，學(xué)生亦有感而發(fā)：

生丙：英雄的理想太過崇高，為“崇高”困囿太累。“奔跑引領(lǐng)”即意“不以一己之利為利，而使天下受其利；不以一己之害為害，而使天下釋其害”，而這只不過是文人墨客與政治掮客合伙炮制的虛偽敘事罷了。我只想做一個庸俗鄙陋、從容人生、自娛自樂的“路邊”小人物。

生丁：“奔跑引領(lǐng)”也許太過高遠而難以企及，“路邊鼓掌”只怕卑渺有余而略顯無益。我只想盡己所能。如，老人摔倒扶不扶？群眾落水救不救？女童失足托不托？“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”。助人乃快樂之本，縱然被倒打一耙，分內(nèi)之事也應(yīng)堅持不懈。[16]奧斯特洛夫斯基曾有言：只為家庭活著，這是禽獸的私心；只為一個人活著，這是卑鄙；只為自己活著，這是恥辱。位卑豈能忘憂民？他人之樂方后樂！

是兼濟天下？還是獨善其身？丙同學(xué)在兩種人生觀的舉棋抉擇間選擇了后者。“靜念園林好，人間良可辭”，“歸去來兮”間頗有“悟已往之不諫，知來者之可追；實迷途其未遠，覺今是而昨非”的人生感悟，亦不失為一種自我意志的勝利。這樣，于思想政治課德育向善本義的弘揚中實現(xiàn)了對諸如“超脫”“無爭”等價值取向的接納包容。

角色感悟作為影響學(xué)生道德理想的重要掣肘，教師某一不經(jīng)意間的反應(yīng)都會極大影響其自我形象的模塑。面對丁同學(xué)視責(zé)任擔(dān)當(dāng)為己任的勇氣與膽魄，又豈能吝嗇區(qū)區(qū)幾句贊許呢？價值觀的生發(fā)與養(yǎng)成需要必要的關(guān)懷土壤。一個充盈認可、肯定、支持、鼓勵、贊許、欣賞等的向上環(huán)境，既必要又必需。

猶如耗散結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中的熵漲潮落，在包容、認可等情感的融合與縈繞中，若以若干納容平民情結(jié)又不斥英雄實質(zhì)的“草根英雄”案例推波助瀾，無疑會產(chǎn)生更好的效果。此時，筆者呈現(xiàn)“最美媽媽”吳菊萍、“最美教師”張麗莉和“最美司機”吳斌的事跡。在《愛的奉獻》音樂渲染中，教師滿含溫情地指出：

這個時代，有浮躁的塵埃，有自私的旮旯，有“人不為己天誅地滅”之音的甚囂，也有善人義舉反被誤讀甚遭誣陷的痛楚與無奈。但是，當(dāng)有人選擇袖手旁觀，有人卻能不因他人“不作為”而放棄“作為”、他人“不擔(dān)當(dāng)”而拋卻“擔(dān)當(dāng)”。這個時代，我們每個人都應(yīng)思考：當(dāng)危難來襲，我能否挺身而出？當(dāng)貧弱亟需救治，我能否慷慨相助？英雄之意不高遠，在乎你我之間也。同學(xué)們，努力吧！讓我們成為自己的英雄！奮斗吧！讓我們奏響生命的華章！

這樣，學(xué)生在未來可能“最佳自我”的拳拳期待中，在形象自我“角色憧憬”的情感歸因中，其道德學(xué)習(xí)的動機被極大地調(diào)動起來，其對“人們站在不同的立場上，就會有不同的價值觀，就會有不同的價值判斷與價值選擇。我們要自覺站在最廣大人民的立場上，把人民群眾的利益作為最高的價值標(biāo)準(zhǔn)，以維護人民的利益作為自己最高的價值追求”的認可也就愈加真實了。

教育的主旋律在于“育人”而非“制器”，教育的人性在于對生命的關(guān)懷。思想政治課關(guān)懷德育，以關(guān)懷生態(tài)系統(tǒng)的建基與鞏固為旨歸，以關(guān)懷本位價值的落實與臻善為范式超越，以顯性或隱性的方式提升學(xué)科之于道德教育的人性韻味，彌散德育之于人性陶冶的廣度深度，用廣角的“內(nèi)在之眼”管窺知情意統(tǒng)一全人教育的“實然性”與基于形下關(guān)懷的形上關(guān)懷[17]的“應(yīng)然性”，以此助推道德教育的人本轉(zhuǎn)型。

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責(zé)任編輯 毛偉娜