黃中慧

［摘要］課程存在于教學活動的實踐之中，并隨著教學活動的發展而變化，課程與教學、課程論與教學論之間既相互獨立又密切聯系。課程包含著教程與學程兩個方面，在教學實踐之中隨著二者的矛盾運動而分化、統一。

［關鍵詞］課程教學論教學實踐

［中圖分類號］G40［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）12-0013-02學校教學活動中必定存在著教師授課和學生學習這樣兩個相互對應的過程。簡言之，即教學過程中的教與學。在中國的古代也有“教學相長”的這種說法，反映了學校在組織教學過程中教師授課和學生學習之間密不可分的一種關系。這種密不可分的共生關系將不會受時間和歷史因素的影響。只要存在教學過程，就會有教和學的共生關系。而如今，尤其在部分西方國家里正在形成取代“教學論”概念系統的“課程論”概念系統。 這一轉變過程并沒有割裂教學過程中的教與學的關系，而僅僅是教學方式的稍微改變而已。在弄清楚這一問題之前有必要引入“課程”這一概念。

一、課程的涵義與分類

課程是學校培養未來人才的藍圖。它體現著一個國家對學校教育的具體要求，影響著學校教育的水平和人才培養的質量。在對課程進行解剖過程中，我們不難得到：“課”就是指課業，就是現在所說的教學內容的意思；“程”就是指程度、程序、進程的意思。因而從字面意思上說，課程就是課業的進程。通俗地講，課程包含兩方面的內容，學習范圍和學習進程。國外學者康納利和蘭茨歸納出如下幾種關于課程的定義：課程是學習者在學校的指導下所學得的全部經驗；課程是在學校建立的一系列具有潛力的經驗，目的是訓練兒童和青年以群體方式進行思考與行動。我國學者張華則認為：課程作為教學科目，課程作為目標和計劃，課程作為學習者的經驗或者體驗。 不可否認，課程是學校組織教學活動中的重要組成部分，課程也是為實現一定的教育目的而設置的。課程也可以根據其不同的形態劃分為多種不同的課程形態。例如，以混合取向的組織模式下的核心課程；以不同學科分門別類加以設計的學科課程。根據課程的存在方式不同，可以將課程劃分為顯課程和隱課程兩大類。顯課程是指學校有計劃有組織實施的正式課程；潛課程是指伴隨著正規教育內容而隨機出現的、對學生起到潛移默化教育影響的那些內容。 課程以其本身所特有的方式存在于組織教學的全過程中，課程和教學之間有著千絲萬縷的聯系。它們相互共生而存在。在西方國家里，課程有三個層面的指稱：學校課程；國家的“課程系統”；課程研究領域（課程論）。按照學生在學習過程中選擇的自由度來劃分，課程可以分為必修課程和選修課程（分為限制性選修與任意選修）。按照課程的地位和作用的不同，課程可以分為顯性課程與隱性課程，隱性課程不能作為獲取特定教育學歷的必備條件。

二、課程的兩極分化

正如前面所提到的課程的概念一樣，課程包含兩方面的內容：學習的范圍和學習的過程。學習范圍也就是學習過程中所設定的學習內容。這一內容往往由授課方—老師來設定。老師根據學科的教學目標來確定大概的學習方法，以完成相應的教學目標。從中推理并且站在授課方的視角來看，課程可以分化為教程。這與站在學習者—學生的視角去看待課程是完全不同的概念。從學生的視角去看待課程這一概念，學生不會刻意地去關注教學方法或者教學的組織形式，他們甚至不會去關注學習范圍，因為他們沒有權利去改變學習的范圍。這些是老師們所制定的標準，也是老師們的權利。相反，學生們會去關注學習過程，而這也是課程概念中的一部分。課程包含教程和學程兩方面的內容。課程的發展必然伴隨著授課方和聆聽方在教學活動中的認知變化。但是這兩者又是從不同的視角去看待課程的含義的。很難想象，在課程的深化和發展的過程中，教程和學程必然在課程這一范疇內會有新的發展，在這個過程中，課程的分化是不可避免的，并且不斷深化和發展。

三、課程的分化與回歸

課程的分化是課程辯證發展過程中不可否認的事實。只有教程或者學程發展變化了，才有可能促進課程的辯證發展，雖然課程的分化是一種不可逆轉時代發展趨勢。教程在這個發展經歷是這樣的，授課方教師所秉承的原則是：教師是教學過程中的主體，學生是教學活動中的被動客體，主體占主動，客體隨著主體的運動而運動，即老師是學生的風向標，學生沒有太多的主動性。教學過程也主要表現為灌輸性的教學模式。學程在這個發展經歷是有所不同的，授課方教師所秉承的原則是：學生才是教學過程中的主體，老師在教學活動中的作用更多的是指導和督查主體學生在教學活動中的一些行為，學生占主動，老師隨著學生在學習過程中的具體需求，有針對性地指導學生，學生擁有很多的主動權。教學過程也大體表現為主動學習的教學模式。相比較一下，兩種教學方式都有各自的優缺點，具有天然的互補性。其各自的嚴重分化必然降低教學活動的效率。但是在課程這一范疇內，教程與學程的分化，必然會妨礙課程的良性發展過程，進而影響教育活動的順利開展以及教育目的的順利實現。將課程分化為教程和學程是比較理性的一種理解，這是基于教學活動當中受教雙方的不同視角的原則來嚴格劃分的。但是教育目的的最終實現才是教育活動當中最為關鍵的要素。教育目的的達到與否直接說明教育活動的成效。教育活動中的一些手段和方式只是一些細枝末節。在實現教育目的的過程中，教育活動中的受教雙方必定會做出相對應的退步。即雙方都不會分化到兩個極端。它們顯然會從全局的利益出發，顧全大局地保證教育目的的順利實現，迎合教學過程中課程的良性發展。課程的兩個分支：教程和學程不會背離教育目的而走向兩個極端，相反他們會在各自的發展過程中相輔相成，共同協調配合、共同保證教育目的的最終實現。

四、課程在教學活動中的發展

作為服務于教育教學活動的課程是在教學活動中的“教”與“學”的對立之中不斷發展的。傳統的課程模式更多地重視教師的主導地位，學生處于邊緣地位。如國外的“教師中心說”以及我國傳統社會一直強調的“師道尊嚴”中一直將教師放在教學活動的中心。課程的設計顯然根據教師的意愿而忽略學生的感受或教學的實際。“教學中心說”不僅表現在教師在教學過程中居于支配地位，同時在教學活動中片面注重知識的傳授，忽略了如何正確、有效地傳授知識等問題。同時也忽略了傳授知識的選擇、師生的互動以及教學過程之中學習能力的培養。

文藝復興時期，盧梭（Rousseau）對泯滅兒童自然童心的傳統教育提出了嚴厲的批評。在《愛彌兒》一書中，他深刻地寫道：大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個秩序，我們就會造成一些早熟的果實，他們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛；我們將造就一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是很愚蠢的事情，我寧愿讓一個孩子長到十歲的時候，長得身高五尺而不愿他們有什么判斷的能力。事實上在這種年齡，理性對他有什么用處？盧梭創造性地提出了以兒童本位的教育價值觀念為核心的自然主義教育理。杜威繼承了這種自然主義，同時又吸引了實用主義的經驗觀念，構建起了經驗自然主義哲學。進而對傳統教育進行了超越性的批判，特別深入地批判了傳統教育的“教師中心說”，針對把教學的重心放在教師身上的問題，明確打出了“學生中心說”的旗幟。在當代的教學實踐活動中“學生中心說”在歐美國家的教學實踐中居于主導地位。研究資料顯示這一教學模式在尊重學生個性，重視能力培養，關注教學過程的同時，教育的結果并未達到預期的效果。具體表現在：學生基礎知識的缺乏；教學活動過度依賴于學生的自覺性，忽略了教師的引導性作用。學生之間的認知差異性較大，影響了教學活動的開展。而在“學生中心說”的教學實踐中，重視創新能力的培養而忽略已有的研究成果和現有知識的繼承。學習過程中也容易忽略現實以及一般性勞動的價值。從十九世紀末伊始，“教師中心說”開始受到進步教育流派的批判，其嚴重的弊端開始為許多人所認知，但這一學說在我國的教育理論和實踐中至今仍然存在比較大的影響。可以說，“學生中心說”在我國處于弱勢地位。

課程是統合教師的教與學生的學的一個中間環節。傳統的教學實踐推崇“教師中心說”，課程的設置于選擇更多的偏向于教師的教學理念、教學視角以及教育結果的期望等。而當代的教學實踐（尤其在西歐與美國）更多地推崇“學生中心說”。課程的設置與選擇則更多的偏向于學生這一方。如果說“教師中心說”在教學實踐中忽略了學生的個性及學生的主體地位，那么“學生中心說”則可能會忽略教師在教學實踐過程中的引導性作用。而課程的選擇與設置能夠很好地去平衡這二者的關系。從“教”與“學”的對立發展我們可以對課程的發展趨勢做一預測，傳統的以“教師中心說”的教學實踐存在很大的弊端；當代的“學生中心說”實踐教學則過多地忽略了教師的引導性作用及教育結果的預期不佳等問題彰顯。未來課程的選擇與設置將仍然尊重教師在教學實踐中的主體地位，但這顯然與十九世紀以前的“教師中心說”的教學實踐有本質的區別。學生在實踐教學活動中的主體性地位將被部分削弱。課程的統一必定包含上述學生與教師在教學實踐中的主客體變化，而這一變化必定對教學實踐產生深遠的影響。

［責任編輯：碧瑤］

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