外語教師中心角色的回歸
——后方法外語教學理念的啟示

黃艷芳

外語教師中心角色的回歸
——后方法外語教學理念的啟示

黃艷芳

（湖南科技學院，湖南 永州 425199）

二十一世紀以來，在西方教學流派的影響下，我國外語教學關注的焦點從以語言中心轉向到以學習者為中心和以學習過程為中心，忽視了教師在外語教學中的角色定位。在教學實踐中，后方法外語教學理念能有力地幫助外語教師重新定位教學中的角色，并啟示教師在外語教學中回歸中心角色。

外語教學 后方法教學理論 外語教師 中心角色

1.引言

外語教學最初出于宗教目的，傳統意義上說，對外語教學法的研究可追溯至中世紀的西歐，作為當時商業、宗教與政治的主要語言，拉丁語是主要的外語教學目標語。至16世紀后，英語、法語和意大利語、德語逐漸取而代之，形成多元化的外語教學目標語。然而，由于受拉丁語教學的影響，語法翻譯法統治了整個西方外語教學。直到19世紀末，歐洲外語教學法改革的興起打破了這一局面，最具代表的是法國人Gouin創造的古恩系列，創了自然教學法的先河，并衍生了直接法，從而開創了外語教學的方法時代。在1939年二戰期間，誕生于美國軍隊中的聽說法，以結構主義和行為主義心理學為理論基礎，在課堂教學中，以具體的語音、詞匯、句型、語法為具體內容，教師為學生提供機會，不斷重復練習所選定的語言結構，該教學法以語言為中心，關注語言的形式。從50年代到80年代，英國語言學家創立的交際法，繼聽說法之后開始統領外語教學界。Chomsky的形式語言學、Halliday的功能語言學、Hymes的社會語言學與Austin的言語行為學，為該教學法提供了深厚的理論基礎。交際法反對聽說法中對語言結構的強調，認為外語教學的內容不僅要讓學生掌握語言的形式，還應掌握語言的意義和功能。該教學法以學習者為中心，關注的是學習者的需求和興趣。及至90年代，隨著哲學、認知心理學及社會學的發展，許多教學法應運而生，如任務教學法、合作教學法、多元智能教學法、任務教學法等。這些教學法所主導的課堂教學主要內容是有意義的語言交互活動和任務，教師的任務就是提供恰當的人物和幫助，讓學習者通過參與和完成任務獲得語言知識和能力。這類方法以學習過程為中心，關注語言學習的認知過程。

隨著語言學、心理學、教育學等相關學科理論的發展，外語教學法也在不斷演變。就其關注點而言，外語教學法經歷了以語言為中心、以學習者為中心，以學習過程為中心三個階段。

2.現有外語教學法研究對教師主觀能動性的忽略

無論是以語言為中心、以學習者為中心還是以學習過程為中心，現有外語教學法的研究都在嘗試找到一種放之四海皆準的方法，從而忽略了實際教學環境的特殊性。事實上，外語教學充滿各種變化因素，如教師和學習者的認知與情感因素、社會需求和文化政治因素，甚至教室的環境都會對教學產生影響。

傳統的教學法由教學研究者從各種教學理論、認知學理論出發設計而成，廣大教師和學生只是被動的執行者和接受者，沒有參與的機會［1］。同時，這些自上而下的教學法已經規范好教師和學生的角色，以及課堂活動和方法，教師處在邊緣位置，只需被動接受教學法的原則，將其運用至課堂，從而喪失主動性和創造性，淪落為教條執行者；而學生則只是被動地接受其規定的練習和活動，自身的需求和興趣都被忽視［2］。

總的來說，無論是從理論上還是實踐上看，對教學法的推崇益顯不合理。外語教師絕不可能在課堂上一直沿用一種教學法，也不可能只考慮教學法，而忽略對課程教學目標、課程體系設計、課程評價等各個方面的探研。

3.教師中心的回歸——后方法教學理論的啟示

基于上述推崇教學法帶來的弊端，后方法教學理念脫穎而出。Stern最早擁有后方法思想，他對語內－語際、分析－體驗及顯性－隱形維度的分析，部分體現后方法教學理念；Allwright的探究實踐模式主要從教師發展的角度體現后方法教學思想；首次提出后方法教學概念并逐步將之豐富深化的是Kumaravadivelu，他在《理解語言教學：從方法到后方法》一書中闡述了后方法教學的理論框架，不同于以前的任何語言教學法，他把教學法界定為一個空泛的概念，不但包括課堂教學策略、教學材料、大綱目標、評價措施，還涉及影響外語教學的廣泛的歷史、政治和社會經歷［3］。他認為，后方法教學法是一個以教師自主性為核心的三位系統，包含三個參量：特定性（particularity）、實用性（practicality）和可能性（possibility）［4］。

3.1 從特定性參數看教師的“決策中心”角色

特定性指的是在外語教學中，從教師、學生到課堂環境，甚至政治制度、社會文化背景等各個方面，都存在其特定性。不同于傳統的方法本位思想試圖找到一條普適方法，后方法理念中特定性參數明確指出，教學必須符合“特定社會文化背景及特定教學情境中特定教師群體對懷有特定學習目的的特定學生群體施教”［5］的實際需要。在特定性的教學實踐中，起著決定性的兩大因素是實際教學環境和一線教師。不管是制訂教學計劃、設計教學目標還是選定教學內容與教學方法，教師都應根據本土教學條件和環境，以及其所處的地方的社會文化和政治特定性來做決策，并在此基礎上觀察、反思自己的教學行為，評估自己的教學效果。教師始終是教學中決策的中心，是課堂活動與教學過程順利進行的決定因素。

3.2 從實踐性參數看教師的“監控中心”角色

作為后方法教學中的另一個重要參數，實踐性廣義上指的是理論與實踐的關系，狹義上則指的是教師監督自己教學效果的技巧。語言教學界中，傳統的將理論與實踐二元化的理念，使得處于教學前線的教師成為教育理論專家的下線與單一的理論方法實施者，剝奪了教師理論構建的主體地位，教師在教學中處于從屬地位。后方法的實踐性理論注重教師的反思與行為，教師在教學中不斷觀察、反思自己的教學行為，依據特定性參數客觀評估教學效果，并及時發現、解決問題，對教學計劃、目的、教學行為與教學方法進行監察，隨后調控。在這些對日常教學活動的反思與觀察中，教師可以構建自己的理論，進而將理論付諸實踐的考驗隨之得以深化。

3.2 從可行性參數看教師的“信息處理中心”角色

可行性指的是語言教學所采用的方法只有符合教學情境，方能行之有效［6］。可行性理念中，語言教學中存在權利支配現象，教師與學生應關注自己的身份，質疑教學環境中（包括課堂微觀環境與宏觀社會文化、政治環境在內）壓制身份的現象，利用自己知識、經驗來改變這一現狀。反映在教師身上，就是教師要根據自己在社會環境中形成的經驗，改變教育政策制定者、教學大綱制定者或教材編寫人員原本設定的不符合特定教學環境的課堂目標和活動，以構建自身的教學主體身份。同時教師還需要關注學習者的學習主體身份，在教學行為中，考慮課堂上影響學生身份構建的社會文化因素，將學生的學習需求與社會需求結合起來。因而，教師在語言教學中要根據這些要求，對教學所處的特定社會文化環境與教育政策背景、師生的教學需求，以及影響師生的身份構建的因素等所涉及的信息進行處理，以提供適宜的教學內容與教學活動方針政策，使之符合自己教學目標與教學行為的需求。

4.結語

后方法教學理論中的特殊性、實踐性和可行性三大參數是相互交織、相輔相成的，這三大參數揭示了外語教學的錯綜復雜性，使之擺脫了近兩百年來對教學方法與策略的盲從。同時，后方法教學理論并沒有全盤否定教學法，而是建立在對各種教學法批判吸收的基礎上。所謂“教無定法”，后方法教學理念要求教師不能盲目追求某種普適的教學方法，而應該根據特定的教學情境、教學目的、教學對象與教學內容，建構特定的教學方法，同時積極主動地實現自我“決策中心”、“監控中心”與“信息處理中心”這一“中心”角色的構建。后方教學理念啟示我們——外語教學急切呼吁教師中心角色的回歸。

［1］方宗祥.外語教學“后方法”芻議［J］.西安外國語大學學報，2012（2）：65-67.

［2］成曉光.后方法時代的外語教學法研究［J］.天津外國語學院學報，2006（7）：63-68.

［3］鄧志輝.教師賦權增能與后方法視野下的外語教學［J］.外語界，2008（5）：60-63.

［4］陶健敏.Kumaravadivelu“后方法”語言教育理論述評［J］.語言教育與研究，2007，（6）：58-62.

［5］Kumaravadivelu，B.The postmethod condition：（E）merging strategies fro second/foreign language teaching.World Englishes，2001（22）：538.

［6］董金偉.后方法視角的外語教學：特征與要素［J］.外語教學理論與實踐，2008（1）：8-12.

湖南科技學院教學改革項目“后方法視野下的大學英語聽說教學探索研究”湘科院教字［2013］6號（XKYJ2013011）；湖南省教學改革研究項目“地方本科院校CBI理論下的大學英語分科分類教學研究”（項目編號：湘教通〔2014〕247號487）。