試論基于知識管理的農村教師培訓模式之重構

趙虹元

試論基于知識管理的農村教師培訓模式之重構

趙虹元

（洛陽師范學院 教育科學學院，河南 洛陽 471022）

基于個人知識管理的農村教師培訓有利于節約時間與經費，激發教師發展的內在動力，促成其知識流動、應用與創新。為此，必須強化教師個人知識管理的意識與能力，并從培訓內容、方式、過程、評價、方式等方面重構農村教師培訓模式，提高培訓成效。

知識管理 農村教師 培訓模式

自基礎教育改革全面推進以來，如何提高農村教師的教育教學水平，提高農村教育質量，始終是我國教育工作的重中之重。教育工作者們從理論與實踐方面對農村教師培訓問題進行了諸多研究，然而從現實狀況看，盡管國家各級各類教育部門為此付出了相當的人力、物力和財力，但以短期集中授課為主的農村教師培訓的實效仍差強人意，其關鍵在于對“外塑式”知識輸入的功效給予過高期望，未能緊緊依托農村教育的實際，充分激發教師的學習動力；未能實現組織行為與個人行為的有機結合。以教師個人知識為基點，關注教師個人顯性知識與隱性知識、理論知識與實踐性知識的轉化與創新的教師知識管理，為這一問題的有效解決提供新的思路。本文從農村教師個人知識管理的視角，探討農村教師培訓模式的創新與重構。

一、基于知識管理的農村教師培訓價值的內涵

知識管理一詞，源自現代企業管理，最早由管理學大師彼得·德魯克于1988年提出，主要探討在知識（包括信息）成為一種重要資源的現在社會，如何發揮企業員工的集體智慧，通過對知識的獲取與傳播、交流與分享、應用與創新，達到企業發展的目的。近年來，我國學者開始關注知識管理在教育領域的應用，尤其是對教師個人知識管理層面的若干問題進行了初步探究。我們認為，教師個人知識管理是指運用知識管理的理論與技術，并輔之以學習型組織理論與信息技術，對教師知識的獲取、儲存、分享、運用進行管理的過程［1］。其實質是促使教師的隱性知識與顯性知識實現轉化，目的在于不斷提高教師在知識社會的環境適應性，以及知識創新、知識應用和不斷學習的能力，尋求知識增值的有效方法，使教師形成可持續發展的能力，最終實現提升教師執教能力和科學研究能力，進而促進學生的良好發展。從我國農村教師的培訓現狀看，教師個人知識管理可以有效地解決以往培訓中存在的主要問題。

（一）教師個人知識管理根植于教育實踐，有利于最大限度地節約時間和經費成本。

時間和培訓經費一直是制約農村教師培訓質量的瓶頸，以縣一級集中短期學習為主要方式的農村教師培訓，難以有效解決教師的培訓時間和經費問題，往往只能在幾天之內匆匆結束，缺乏學習的持續性與深入性。而教師個人知識管理注重教師對日常教育教學經驗的整理、分享、反思與創新，將教師執教能力、科研水平的提高根植于個人的教育實踐，而非寄望于短期培訓。換言之，教師個人知識管理是一種具有經常性、自覺性和實踐性的自我培訓，這能夠將培訓的時間和成本降至最低。

（二）教師個人知識管理注重知識的轉化，有利于實現理論知識學習與教育實踐的有機結合。

農村教師培訓的理論與實踐脫節是影響培訓效果的重要因素，教師通過培訓獲得的理論認知由于缺乏思考與應用，要么迅即遺忘，要么機械挪用，難以使培訓內容真正運用于教育實踐。教師個人知識管理強調顯性知識與隱性知識的相互轉化，經由知識轉化達到知識融合、應用與創新的目的。如此，教師的教育實踐就成了培訓的實質性延續，培訓獲取的理論知識與教師的隱性知識及教育實踐緊密結合，使得通過培訓提高教師的教育、科研水平成為可能。

（三）教師個人知識管理注重教師的主動自覺發展，有利于增強農村教師參與培訓的內在動力。

現階段，我國農村教師培訓的常見方式有兩種：一種是由教育行政部門出資，對農村教師實施免費培訓；另一種是教育行政部門將教師培訓與職稱晉升、評優評先掛鉤，強制要求教師參加培訓。這兩種培訓方式中，農村教師參加培訓具有明顯的被動性，盡管組織者要求嚴格，但培訓效果依然難以保障。教師個人知識管理以教師為發展主體，將知識獲得、知識轉化創新視為教師發展的主要途徑，其中，獲取知識是其首要環節。倘若教師具有較強的個人知識管理意識與能力，那么參加培訓就成了農村教師獲取知識的重要渠道，因此，教師參與培訓與個人知識管理及專業發展三者就成為有機的統一體，教師參與培訓的動力就由外部轉化為內部，成為個人的主動自覺行為。

（四）教師個人知識管理注重教師知識的社會化，有利于充分利用教師實踐性知識資源。

教師個人知識大多來源于教育實踐，以隱性狀態存在，這類實踐性知識是教師知識的主要構成，在實踐中指導教師的教育教學行為，是教師個人教育智慧的體現。農村教師培訓集中了一定區域內的農村中小學教師，本應是教師交流、分享個人實踐性知識的極佳機會，然而，我國農村教師培訓大多采取自上而下的培訓方式，由專家、學者介紹教育教學理論及實踐經驗，被培訓者多為聆聽專家講學，專門的個人經驗交流較為缺乏，造成教師實踐性知識資源的極大浪費。知識管理理論認為，知識的轉化與創新是知識管理的核心議題，它包含四個循環進行的過程，即社會化——從隱性知識到隱性知識；外在化——從隱性知識到顯性知識；聯結化——從顯性知識到顯性知識；內在化——從顯性知識到隱性知識［2］。這里，知識社會化指的是個人實踐知識的體驗分享，由此可創造諸如共有心智模式和技能之類隱性知識的過程。利用教師培訓的時機，搭建教師實踐性知識的交流平臺，可有效實現教師個人知識的社會化，加速教師知識轉化與創新的進程。

二、基于知識管理的農村教師培訓路徑

基于知識管理的農村教師培訓，以提高教師個人知識管理能力為基點，以教師培訓為契機，實現集中學習與日常知識管理相結合，個人學習與群體學習相結合，自上而下的專家指導與自下而上的教師反思性實踐相結合。同時，要加強學校層面的教師知識管理引領，提供必要的技術支持，構建有利于教師知識管理的學校內部環境。

（一）農村教師培訓的理念由“外塑式”向“內塑式”轉變。

知識建構理論認為，學習者不是外部刺激的被動接收者，而是信息加工的主體，任何外部知識只有經過主體的加工，才能真正被接受和理解。游離于教師的個人知識結構與教育實踐之外的知識經驗輸入，難以與教師的個人知識產生共鳴與融合，甚至可能出現經驗排斥現象。傳統農村教師培訓低效的主要原因在于對培訓寄予了過高期望，希望通過專家的指導，在短時間內提高農村教師的教育教學及科研水平。這種舍本逐末的“外塑式”培訓，夸大了知識經驗的客觀性，認為客觀的知識經驗可以簡單地被學習者納入個人知識結構中。事實上，專家的知識經驗雖然具有一定的普適性價值，但更具有個體性、情境性、緘默性等特征，絕非通過簡單的移植就可成為他人的知識經驗，這是為什么某些教師在經過多次培訓仍然難以明顯提高個人教育教學水平的關鍵原因所在。由此，必須轉變農村教師培訓理念，激發教師發展的內在動力，以教師教育實踐生活為主陣地，以教師培訓為紐帶，以教師個人知識管理為主要方式，促進教師的“內塑式”發展。

（二）引領營造優良的學校內部環境，強化教師個人知識管理的意識與能力。

要提高教師知識管理的成效，除了教師個人提高知識管理能力外，還需要學校為其提供必要的技術與環境支持。為此，地方教育行政部門要在注重教師個人知識管理能力提高的同時，引領學校創造良好的內部環境。

1.教師個人層面知識管理

教師作為知識管理的主體，其對知識管理的意義的認識與理解，對知識管理方法的掌握與運用，以及在教育過程中進行知識應用與創新的實踐程度，都直接影響個人知識管理的效果。

首先，教師要將個人知識管理視為專業發展的必要途徑。在基礎教育課程改革背景下，受教育資源、學校環境、生活環境及自身教育教學水平等方面的影響，農村教師專業發展面臨的挑戰和壓力更大，受制因素更多。因此，充分利用現有環境中一切可資利用的教育資源，通過高效的知識管理，提高個人的教育教學、科研能力，是農村教師專業發展的必由之路。

其次，教師要深刻理解知識管理的內涵與過程，諳熟其內在機理。知識管理的五項流程為：知識獲取、知識儲存、知識分享、知識轉化、知識應用與創新，其中，知識獲取是基礎，知識儲存是條件，知識分享是路徑，知識轉化是關鍵，知識應用于創新是目的。教師應摒棄功利性知識攝入，拓寬知識獲取渠道；依據知識類別、學科屬性及個人教學風格等，對知識進行歸類整理，形成個人知識庫與知識地圖，以便需要時按圖索驥；主動與他人交流教育體驗，注重教育反思，實現顯性理論知識與隱性實踐知識的相互轉化；勇于進行教育教學革新，以檢驗知識的真偽。教師知識管理的過程實質上就是其專業發展的過程，五項流程之間既沒有必然的邏輯順序，又相互關聯，缺一不可。

再次，教師要掌握適合個人的知識管理的技術與方法，提高知識管理效率。教師知識管理技術手段的采用是基于對教師知識獲取、存儲、運用、分享、創新的需求，目的是提高教師的學習能力、創新能力。教師應該對知識庫與知識地圖的使用有所了解。教師可以建立自己的網絡空間，對教學中的經驗與心得加以整理和升華，或者建立專供知識交流的論壇，創建知識分享的平臺。此外，在目前的技術條件下，個人知識管理可以充分利用各種主流軟硬件工具，結合使用其他方便的輔助小工具，例如微軟Office，MS Out look，Lotus Notes與ICQ、MSN等常用軟件，以及概念地圖、網絡日志weblog和iSpace Desktop，iNota、Mybase等輔助小工具，以使教師更順利、高效地進行個人知識管理。此外，教師還可通過個人生活史研究、教育敘事研究及案例研究等途徑，對個人及他人的教育實踐性知識進行知識管理。

2.學校層面的知識管理

這里，學校層面的知識管理主要是指學校要為教師個人知識管理提供必要的制度、技術與環境支持。首先，要厘清農村教師知識管理存在的突出問題，如知識獲取動力不足、途徑狹窄，知識儲存無序，知識分享意愿缺乏、平臺較少，知識創新能力較弱，等等，以準確定位教師知識管理的目標。其次，要弱化科層制組織結構，建立有利于溝通的扁平網絡組織結構。校長要引領教師學習共同體的建設，通過校本課程開發、教研活動、課題研究等方式，為教師搭建知識交流、分享的平臺，營造合作型學校組織文化。再次，加強圖書資料建設，充分發掘、利用網絡信息資源，建立校內教學資源中心和教師知識庫，及時收集、更新教師知識管理信息，繪制學校知識地圖。最后，學校要形成一定的制度，重視教師知識管理的過程與效果的激勵、監督與評價。

（三）以教師知識管理為基點，重構農村教師培訓模式。

農村教師培訓必須改變培訓內容與教育實踐脫節，專家與農村教師脫節，培訓過程與培訓結果脫節的現狀，以教師知識管理為基點，重構培訓模式。

1.由專家菜單到知識之惑——培訓內容的重構

課程內容的選擇在任何學習活動中都至關重要，它必須關照學習者的經驗世界，因為“學生已有的認知結構的情感特征對課程內容起著支配作用，它們是受學生控制的，而不是由學科專家支配的。知識只能是‘學’會的，而不是‘教’會的”［3］。然而，我國農村教師培訓的內容常常由專家根據個人的研究興趣和研究所長決定，這種本末倒置的專家式培訓菜單似空中樓閣，脫離教師的經驗世界，難以滿足教師的實際需求。農村教師培訓的內容選擇應來自于教師在教育實踐中的知識之惑，諸如：農村教師在課程改革背景下最需要獲取何種類型的知識？在教育實踐中如何實現顯性理論知識與隱性實踐知識的相互轉化？如何解決知識的應用與創新過程中的各種問題？等等。對農村教師而言，上述源自教育實踐的問題，是他們亟須解決的現實所求，對此，他們既有深刻的認知體驗，又有極強的學習期待。

2.由單向輸入到群體分享——培訓過程的重構

教師培訓是教師交流個人教育實踐知識的有力平臺，教師知識分享不但能激發教師創新專業知識的潛能，學校整體的知識資產也在此時得到極大增值。而現實的農村教師培訓則成了專家展示甚至炫耀個人才華的舞臺，單向的知識輸入幾乎完全忽視學習者的需求，也使他們失去極好的經驗交流機遇。農村教師培訓必須將專家講授和教師經驗交流相結合，給教師充足的時間和空間，對學習感受及個人的實踐困惑進行交流，使教師真正成為培訓的主體。

3.由形式總結到實踐創新——培訓評價的重構

農村教師培訓的目的是提高教師的執教能力和教育科研水平，以適應教育改革的現實需求，培訓的內容來自教育實踐的需要，培訓的成效也要在教育實踐中進行檢驗，可以說，農村教育實踐情境是培訓的出發點和落腳點。因此，教師培訓的成效評價也應體現在教育實踐中，而非以聽課筆記或總結作業的形式作為培訓的結束。也就是說，教師在培訓中獲取的理論與實踐知識，須經由實踐的檢驗，才能辨別其真偽，才可知曉教師培訓的實際效果。培訓過程的結束恰是評價過程的開始，教師培訓機構須密切關注教師接受培訓之后，在教學、科研等方面的表現，以檢驗培訓的實效。這種后續式評價方式不僅可以客觀驗證培訓效果，更可以為以后的教師培訓及發展提供必要的現實依據。

4.由集中培訓到多樣培訓——培訓方式的重構

集中式的農村教師培訓的優勢在于能最大限度地利用專家知識資源，構建教師知識分享平臺，創造規模效益。但其弊端也是顯而易見的，一是學習空間脫離教育實踐，有畫餅充饑之嫌；二是整齊劃一的培訓大多側重于介紹具有普適性的教育理論與實踐經驗，無法照顧教師的個性化發展；三是與動態的農村教育實踐相比，靜態的集中培訓缺乏必要的后續教育指導。基于此，農村教師培訓必須采用集中培訓與經常性培訓、個性化培訓、專門化培訓及教師自我培訓相結合，豐富培訓途徑，增加培訓頻度；針對農村教師發展特點與農村教育面臨的實際困境，依托校本課程活動，實施個性化培訓；構建鼓勵教師教育教育改革的激勵機制，注重通過教師個人知識管理實現專業發展的自我培訓方式。

［1］陳列，趙虹元，靳玉樂.教師個人知識管理的問題與對策［J］.教育導刊，2009（4）.

［2］竹內弘高，野中郁次郎.李萌譯.創造知識的螺旋——知識管理理論與案例研究［M］.北京：知識產權出版社，2006：8-9.

［3］施良方.課程理論［M］.北京：教育科學出版社，1996：109.

本文系河南省社會科學規劃項目“農村中小學教師知識管理模式構建與實驗研究”（項目編號：2011FJY014）階段性成果。