主題班會中學生道德思維培養現狀探析

唐玉

摘 要 主題班會課應該注重培養學生的道德思維。培養學生的道德思維是提升主題班會實效性的有效策略，二者具有目標的一致性。當前主題班會中學生道德思維培養存在著思維單一、目標游離、本體缺失等問題。應當從提升教師的道德素養，注重情理交融，綜合運用多種探究性道德學習模式等方面培養學生的道德思維，提升主題班會的實效。

關鍵詞 主題班會 道德思維培養 關系 問題

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A

Situation Analysis of Students' Moral Thinking Training in Class Meetings

TANG Yu

（Chongqing Shapingba Teacher School， Chongqing 400030）

Abstract Class meeting should focus on students' moral thinking. Develop students' moral thinking is effective strategy to enhance the effectiveness of class meetings， both consistent goal. Students develop ethical thinking the current class meeting there thinking single goal of free， body missing and other issues. It should enhance teachers 'moral qualities from a focus on reasonable blend， integrated use of various modes of inquiry and moral aspects of learning to develop students' moral thinking， and enhance the effectiveness of class meetings.

Key words class meeting； moral thinking training； relation； problem

新的課程改革以促進學生發展為根本目的，注重通過課堂教學培養學生的思維能力。在主題班會中，應該培養學生什么樣的思維，怎樣培養學生的思維能力呢？筆者認為，思維主要包括道德思維、情感思維、認知思維、操作思維等諸多方面，作為以促進學生道德發展為根本目標的主題班會課，首先關注的應該是學生的道德思維。在主題班會課中，教師應該通過對學生道德思維能力的培養，發展學生的道德理性，使學生在復雜的生活現象中，學會自主、學會判斷、學會選擇，為學生的終身發展打下基礎。

1 道德思維與主題班會的關系剖析

道德思維是主體依據道德感知進行的理性思考和推理，是對道德對象的本質、特征、內部聯系和發展規律的認識過程。在此過程中，道德主體對道德實踐活動對象進行感知、判斷和推理，形成某種道德觀念和道德理念，并對自我的處境，道德觀念和理念進行內在的反饋與調度，從而使道德實踐活動得以順利進行。主題班會與道德思維有何關系？我們可以從以下兩方面來理解：

首先，道德思維與主題班會具有目標的一致性。魯潔教授指出“道德教育的根本作為在于引導生活的建構。”道德思維能力是道德實踐者在道德目標引領下的一種思維過程，其根本目的是促進學生的道德發展。這種過程，是一種德性的思維能力，是一種融合了理性與情感的情理交融的思維活動。遲希新老師在《有效主題班會八講——設計理念與實施策略》中指出：主題班會是在班主任的主導下，全體學生共同參與的為解決班級或學生成長中存在的教育問題，圍繞某個主題而實施的班級活動。這一表述的字面意思是解決學生生活中的問題，其實質是通過這樣的方式引導學生建構一種道德的生活。因此，二者具有目標的一致性。

其次，培養學生的道德思維是提升主題班會實效的有效策略。古希臘哲學家普洛泰戈拉曾經提出：“人是萬物的尺度”這一命題，肯定并強調了人的價值。隨著新課改的推進，以學生為主體的理念在主題班會中已經逐步得到體現。在主題班會中，學生最感興趣的已經不是那種精品式、表演式的活動，而是能夠引發思考的如討論、辯論等活動。在這類活動中，學生踴躍發言，認真思考，大膽展示，往往形成課堂教學的高潮，使全班學生達到“忘我”的境界。究其原因，在于這樣的活動調動了學生的思維，凝聚了學生的注意力，激發起了學生內心深處的參與欲望——這才是學生主體性的真正體現。因此，在主題班會中培養學生的道德思維是實現學生主體，達成教育目標的最有效策略。

2 當前主題班會中學生道德思維培養的問題探析

2.1 思維單一——道德思維培養的片面化現象

這堂“感恩父母”主題班會課源于班上發生的一件真實的事情：一男生覺得學校管理嚴格，不想再住校。父親苦口婆心，想讓他繼續住校，他卻無動于衷。父親問其不愿住校的原因，他始終不答。父親一生氣就扇了兒子兩耳光，兒子感覺受了委屈，隨口說出一句“我要報警”。這可把父親激怒了，又是幾個耳光扇來。針對這一事件，班主任召集全班同學上了一堂主題班會課，全班同學對該同學頂撞父母的事情進行了討論。大家一致認為該同學的行為是完全不對的，表明他對父母沒有一點點感恩之心。在課堂上，該事件的男主角自己也進行了深刻的反思與自我批評，表示以后再也不這樣對父母，一定要感恩父母，孝敬父母。

這是一個涉及學生、家長、學校的復雜教育案例。學生不愿住校的根本原因是什么？為什么不愿意說出來？是怕老師還是怕家長？如果怕老師，那是否表明學校管理和老師有問題？如果怕家長，是否是因為平時家長的教育方式就簡單粗暴？（這一點從家長打學生耳光中就可以看出來）學生的“我要報警”的言辭，也許只是學生挨打后的一句氣話，不見得是真的要報警……這么一個復雜的多維的問題，老師沒有對其進行全面分析，就草率地將其簡單歸因到學生不懂得感恩，不懂得孝順上，并試圖通過一堂課，以觀看視頻、聽故事的形式來感動學生，通過老師和同學的聲討來促使學生認識到自己的錯誤。此情此景，學生也許感動，但這種感動必將是短暫的，因為沒有找到問題產生的根源，相同類型的問題將會繼續發生，父子倆還將會就類似的問題發生沖突。該學生也許是“被感動”，因為老師和同學們都說他不對，在強大的輿論壓力下，他不得不“感動”，但其內心卻抱有不同的看法。所有人，無論教師還是學生，都只有一種認知——該生不對，沒有一個人對學校、老師、家長提出質疑，沒有一個人去分析現象產生的原因。教師道德思維的單一導致了學生道德思維的片面化，思想的整齊劃一導致了行為的盲目跟隨，其實質仍然是教師站在教育者的角度對學生的管理、灌輸和批判。

2.2 目標游離——道德思維培養的邏輯混亂現象

這也是一堂“感恩父母”主題班會課，老師首先以這樣的情景導入：小東是家里的獨生子，爸爸身體不好，沒有工作，全家靠著媽媽在工廠的微薄工資生活。雖然生活比較苦，但只要是小東學習需要的，父母都會盡量地滿足她。班上許多同學買了學習機，小東也想買一個。媽媽打聽了一下，發現最便宜的學習機也要六七百元，而近段時間家里經濟困難，就沒有給她買。小東卻認為學習機對自己的學習有幫助，纏著要媽媽買。媽媽不答應，小東就在媽媽面前又哭又鬧，使媽媽非常傷心。案例呈現之后，老師就“小東又哭又鬧的方式好不好？”“應該怎么和父母交流？”等問題引導學生進行了辯論和討論。

本堂課中，教師的本意是通過引導學生對生活中真實道德情景的思考、辨析和討論，幫助學生解決生活問題，培養學生的道德思維能力，最終使學生體諒父母的關愛，加深對父母的理解。但是，教師在引導過程中卻出現了目標游離的現象。通過對案例的分析發現，沖突產生的根本原因在于家庭的困難。老師首先要做的是引導學生去理解、體諒父母，讓學生感受父母之愛，在此基礎上根據家庭實際情況決定買還是不買。其次，老師還可以引導學生在體諒父母的基礎上，思考如何去幫助父母，回報父母。但是，在這堂課中，老師卻把教育的目標定位在孩子與父母之間的交流溝通上。試問，如果交流溝通得好，媽媽就會給小東買學習機了嗎？老師思維的混亂導致了教育目標的偏離，自然弱化了教育的效果。

2.3 本體缺失——道德思維培養的模式化現象

這是一堂典型的以道德思維培養為目的的主題班會課：老師以“1991年江淮暴雨，父親洪生在只能救一個人的情況下，為了從滔滔洪水中救起自己的女兒，狠心掰開了緊緊地抓著自己衣服的鄰居小孩英子的手”為案例，引導學生（小學四年級學生）就洪生的行為的對錯展開討論。

本案例中老師使用了科爾伯格的“道德兩難故事法”。道德兩難法的優點在于使學生一次次面臨道德的“兩難”并做出抉擇，這對于促進學生的道德認知，發展道德判斷能力、思辨能力等方面都會產生良好的效果。但是，在運用道德兩難法時，這位老師卻忽略了一個重要的問題，即德育的本體問題。脫離了德育的本體——“學生生活實際”的兩難問題的探索，能引起學生的情感共鳴，實現知、情、信、義、行的轉化嗎？這種僵化的借鑒，缺乏真實性和情感體驗，對發展學生的道德思辯能力具有一定作用，卻因為缺乏情感的共鳴，難以真正地促進學生的道德發展，并引導學生的道德行為。

3 改善學生道德思維培養現狀的策略探析

在主題班會中，通過培養學生的道德思維，可以使學生擺脫片面性、偶然性，進入全面性和必然性領域。它是人的主體性、能動性在道德上的集中體現，是促進學生道德發展的有效途徑。要轉變當前主題班會中道德思維培養的種種問題，應當從以下幾方面入手：

3.1 加強學習，以專題研究提升教師的道德素養

長期以來，我國德育中存在著重智輕德，泛政治化，假大空的現象。在這樣的教育中成長起來的老師，盡管在當前新課改的大背景下教育理念有所轉變，但長期以來接受的灌輸式教育形成的思維慣性使教師在德育中一時難以實現角色的真正轉換。因此，應當通過加強道德理論的學習，開展德育的專題研究等方式，促使教師以一種全面的、批判的思維對生活中習以為常的現象進行理性思考，提升教師的道德素養。

3.2 立足生活，以探究性道德學習模式培養學生的道德思維

道德教育源于生活，為了生活，只有在對真實生活的體驗、感悟、實踐、反思與批判中，學生的道德思維能力才能得到發展。在主題班會中，教師應以生活作為學生道德學習的基礎，通過案例研究法、道德論談法、角色換位法、自我反思法等方法，引導學生對道德知識或道德問題進行自主探究，以發展學生的道德判斷、道德推理及道德選擇的能力。

3.3 情理交融，促進學生道德思維的深度發展

道德包含道德認知、道德情感、道德信念和道德行為等。道德思維不僅僅是辯證的、理性的思維過程，也是一種情感運動。在主題班會中，道德思維的培養應該是一個情理交融的過程。首先要做到理由情生，即情感為理性提供動力和源泉，促進理性思維的順利進行。其次是要做到情由理發，即理性為情感提供指導和規范，使情感沿著促進人全面發展的軌跡展開。三是情中有理，理中有情，在情與理、理與情的交融和激蕩中發展道德思維，實現德育的終極目標。

參考文獻

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