巧用錯題資源提升評講效果

陳洪菊

我是一名新教師，第一次期中考試時，我所帶的班級考得很不理想，做了試卷分析后我發現：我們班在閱讀理解上比較差。向身邊的老教師請教，她們對我說：“仔細觀察一下你們班學生的聽課狀況。”真是一語驚醒夢中人！經過一個學期的觀察改進，我們班的評講效果有了顯著的變化 。

【案例描述】

[片段一]教師為主，面向全班講解

第一次試卷評講，當一位學生回答到“與其……不如……”這一關聯詞時，很多同學開始奮筆疾書，還有的開始私下“交流”。

師：（生氣地）都把筆放下！認真聽講！不理解的知識記下來也沒用！

原來，一直以來我都在“講”，卻根本沒注意學生有沒有在聽。大部分同學在忙著訂正、記答案，難怪會有這么多的二次訂正。

[片段二]教師牽引，小組自由討論

第二次試卷評講時，我吸取之前的教訓，開始嘗試小組合作的方式。我按照座位順序讓學生小組合作，討論所有的閱讀題。

生1：怎么總是你說啊！也不讓我們說！哼，你自己說吧！

生2：那你也說啊，我又沒堵住你的嘴。

師：好了，不要爭吵了，從第三題開始輪流說，遇到不會的集體商量。

經過這一次討論，我發現小組合作并不是幾個人坐在一起說一說就完事了，要想真正有效，教師必須對學生進行長時間的“培訓”。

[片段三]精選錯題，小組有序討論

經過反思，加上四個多月的訓練，我再次嘗試用小組合作的方式評講試卷。

師：你認為哪些題目比較難理解？把你的疑問圈畫一下，以便于討論。

生1：解釋“徘徊”的意思，我寫的是“一直走”，為什么不對呢？

生2：我寫的是“來回地走”，因為其他小朋友都收到了禮物，他卻沒有，很傷心，就會在路上來回地走。

生3：人家問的是“一直走”為什么不對？

師：有的同學注意傾聽其他同學的發言了，開始思考了，不錯！

生2：“一直走”和“來回走”不一樣啊！一直走可能是為了趕路，也可能是為了鍛煉身體啊！

生3：電視上不是演的嗎，那樣來回走，很發愁的樣子！

師：能用電視上的情節解釋詞語，厲害！能不能總結一下在什么情況下用“徘徊”？

經歷了第一次小組合作之后，我著手訓練學生的合作能力。所以，在這次試卷評講過程中，大部分小組都能有秩序地討論了。

【三次評講的效果比較與反思】

試卷評講中，小組合作學習能有效提高學生的參與率，讓學生成為解答錯題的“主人”，也提高了錯題訂正的正確率。但是，完全自由的小組討論，會浪費寶貴的課堂時間，所以，在小組討論中，教師的“引導”是不可缺少的。

1. 巧用試卷錯題資源，變換評講方式，探尋學生深入化思考的“助推器”。

作為一名新教師，我在評講試卷時，最初更多的還是關注自己的“教”，而忽視了學生的“學”。在講解式的課堂上，學生有的走神，有的說話，有的“記錄”，只有少數同學在聽課，而小組合作學習在很大程度上改變了這種狀況。首先，大部分同學都投入到學習中，學生有事可做，就不會走神了。其次，小組合作學習可以有效地活躍學生的思維，引導學生進一步深入思考。蘇霍姆林斯基認為，教育的職責之一在于發展學生的智力，而思維能力是智力的一個方面。講解式讓學生只能被動地聽，被動地記錄教師或者同學提供的答案，思考的空間很小，甚至，有的連答案也沒有聽到。而小組討論式的學習則會激發學生學習的興趣，大家自由、平等地交流，平時不愛動腦筋的學生也會說上幾句。在此基礎上，教師如果能進一步地追問，學生的思考將會更加深入。經過一段時間的練習，學生的學習就會變成一種“腦力勞動”，而不是“體力勞動”。

2. 優選試卷典型錯題，注重學法指導，搭建學生“最近發展區”的“腳手架”。

維果斯基的“最近發展區”理論告訴我們：教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供難易度適宜的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平。

在第二次評講試卷的時候，我忽視了學生的“最近發展區”，放手讓學生去討論所有的題目，其中有兩個題目：“文中的姐妹分別叫 和 。用橫線畫出表現他們家生活艱難的句子。”這樣簡單的題目也讓學生討論，就會讓大部分學生失去興趣。所以，在第三次試卷評講之前，我翻閱試卷，了解學生出錯最多的題目。評講時，我帶領學生對題目進行了“精選”，先讓學生說一說自己難理解的題目，并具體到哪一點不能理解，然后我補充一些有深入挖掘價值的題目。在交流過程中，我著重指導學生掌握答題方法。陶行知先生說：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”比如用詞語替換找近義詞，用“起因、經過、結果”概括事件，用原文中句子作答等，這樣優化錯題、精心指導，就為學生搭建了通往“最近發展區”的“腳手架”，大部分學生從自己和別人的錯題中進入“最近發展區”，在小組討論和教師引導中進入下一個發展階段。

3. 反思常態課堂教學，改進導法技能，走上教師專業化發展的“快車道”。

剛剛踏上三尺講臺時，每次上課前，我都會認真地把教案在腦子中過一遍，生怕有什么知識點被遺漏了。課堂上，一邊講，一邊還想著下一個環節是什么，走出教室還要再回顧一遍。如果這堂課把準備的知識都講了，就高興地認為自己完成任務了；如果忘記了某些知識點，就懊惱不已。從來沒有考慮過教學目標的完成是以學生的掌握情況評判的。

經過觀察，我發現評講試卷時，有些學生根本就沒有聽，而是在做他們認為的更重要的事情——記答案。課堂變成了我唱“獨角戲”的舞臺，本來應該是主角的學生卻成了“觀眾”。所以，在第二次評講試卷時，我決定把“舞臺”還給學生。這樣，學生的積極性被調動起來了，參與率也明顯提高，課堂上“熱鬧”起來。但我又犯了一個錯誤，我把自己完全地變成了“觀眾”，學生的表演處于了“放縱”狀態，合作出現了混亂，課堂變得低效。

從前兩次的試卷評講中，我總結出：教師既不能在課堂上唱“獨角戲”，也不能做“觀眾”，而要做一個“導演”。在表演開始之前，導演就要做到心中有數，成竹于胸；在表演開始后，既能總掌全局，還能適時引導。第一次小組合作失敗后，我在平時就注意訓練學生的合作能力，化解小組內部的矛盾，在試卷評講之前，先了解錯題狀況，再引導學生篩選出值得討論的題目。在這個過程中，我充分地發揮了教師的引導作用。

實踐是檢驗真理的唯一標準。在教學實踐中，我不斷探索，勇于嘗試，尋找更有效的教學方法。找到方法之后，我大膽地運用到教學中，在實踐中改進、修正。相信在這樣的磨練中，我也能從“新教師”變成“經驗型教師”。

（作者單位；南京市燕子磯中心小學）