關注“優化”構建精彩古詩閱讀課堂

陳洪

前蘇聯著名心理學家、教育家蘇霍姆林斯基說：“任何一種教育現象，孩子在其中越少感到教育者的意圖，它的教育效果就越大。我們把這條規律看成是教育技巧的核心，是能夠找到通向心靈之路的基礎。”青少年學生的心靈是需要中國傳統文化的精華——古典詩詞的熏陶的，因為古典詩詞能夠給學生帶來豐富的、奇妙的精神營養。教學時，通過優化教學過程中的各個環節，可以讓學生在充滿深邃、悠遠、睿智、奇麗等美學特質的古典詩詞教學環境中，感知古典詩詞濃濃的詩意美，在和風細雨般的“潤物細無聲”中，不知不覺地、主動積極地參與到對古典詩詞的閱讀、理解、品鑒、比較和二度創作等學習活動中。并在此過程中，享受到無窮樂趣。本文將就如何構建古詩詞閱讀課堂進行簡要論述。

一、傳授古典詩詞基礎知識

學生對任何一門學科的學習，都需要從最基礎的知識開始，都需要教師教給正確的學習方法，學生學習古典詩詞亦然。由此，在七年級上冊學生最初接觸初中階段的古典詩詞課文——唐代王灣的《次北固山下》開始，筆者就引導學生明確下列幾個方面的問題：

第一，詩歌是一種語言最凝練、音節最和諧、節奏最鮮明、想象最豐富、情感最熾烈、抒情最直接的文學樣式。其中，諸如唐代王灣的《次北固山下》等古典詩詞尤甚。

第二，王灣的《次北固山下》是中國古典詩詞中的名家名篇，是中國古典詩詞中的近體詩。因為其平仄、對仗、用韻等都極其嚴格。首先看其語言的平仄：“客路青山外”，仄仄平平仄；“行舟綠水前”，平平仄仄平。其次，看其詩句的對仗，其首聯、頷聯、頸聯的對仗都極為工整，比如：首聯中的“客路”對“行舟”，“青山外”對“行舟前”，都是名詞對名詞。再看其用韻，韻腳分別為“前”、“懸”、“年”、“邊”，押“an”韻。

第三，王灣的《次北固山下》是一首五言律詩，因為它每句五言，全詩共八句話。

第四，王灣的《次北固山下》共有3個誦讀音節，其吟詠停頓為：“客路/青山/外，行舟/綠水/前。潮平/兩岸/闊，風正/一帆懸。海日/生/殘夜，江春/入/舊年。鄉書/何處/達，歸雁/洛陽/邊。”

當然，僅僅是引導學生弄懂上述知識還遠遠不夠，筆者還趁熱打鐵引導學生在配樂朗誦的導讀下，一遍又一遍地輕吟淺唱這首詩，以期引導學生感受這首古典詩詞的音韻美、節奏美、旋律美、音樂美等美學特質。

二、目標分層，整體提高鑒賞水平

不言而喻，教學時，每個教師都特別欣賞課前預習到位、上課認真聽課、積極思考問題、回答問題有獨特見解的優等生。然而，正是這種看似合情合理而又司空見慣的對優等生的“欣賞”現象，導致了我們在無意中忽略了另一部分在上述各方面都不及優等生的中等生和學習有困難的學生。

由此，教學古典詩詞時，我們必須首先了解學生的整體與個體在古典詩詞文化修養和古典詩詞自主學習能力方面的差異，堅決摒棄傳統的統一制定教學目標和統一布置背誦、默寫、品鑒和二度創作古典詩詞等的做法，實行分層管理式古典詩詞教學方法。也就是說，要充分調動和發揮班級中古典詩詞文化修養好的學生的積極性和能動性，鼓勵他們成為引領班級同學努力學習、快樂學習古典詩詞的領頭羊，幫助并指導各小組的同學快速認知、誦讀、理解、品鑒、背誦、默寫古典詩詞，而對于古典詩詞文學修養尚有很大提升空間的中等生或者學習有困難的學生，則分別設置不同的學習目標。

比如，教學宋代著名詞人辛棄疾的《西江月·夜行黃沙道中》時，筆者把課堂教學管理目標成為三個基本層次：

第一個層次：流暢的、有節奏的、有表情地誦讀這首詩歌；了解這首詩歌的大概意思。

第二個層次：大體了解詩與詞的不同之處；了解這首詩歌的大意，背誦、默寫這首詩歌。

第三個層次：了解這首詩歌的大意，背誦、默寫這首詩歌；代替老師領讀這首詩歌，向同學們講講這首詩歌的大意；在詩歌中自認為“言有盡而意無窮”之處進行二度創作。

事實證明：如此分層設置教學目標和課堂教學管理，既有效激發了優等生學習古典詩詞《西江月·夜行黃沙道中》的濃厚興趣，又充分尊重了中等生與學習有困難學生的自尊心，在整體上點燃了同學們學習這首古典詩詞的熱情。因為，在整個課堂教學中，沒有哪一位學生僅僅選擇第一層次的學習目標，很多中等生都在極力往第三個層次的學習目標攀升。

三、深讀深品，展示個性化解讀

古典詩詞教學中的學生個性化解讀是基于深讀深品古典詩詞之上的閱讀模式。

“個性化閱讀”是教師引導學生在一定理論和規律下雙方個性的張揚與統一，而非毫無顧忌地自由閱讀。比如，教學時，教師在引導學生緊扣古典詩詞“主問題”的學習探究之時，學生因不同的生活閱歷、不同的文學修養和不同的自主學習能力的緣故，對古典詩詞的理解自然會產生許多獨特的審美體驗，與古典詩詞的作者、作品中的人物形象、作者寄寓在作品中的思想感情等碰撞出許多極富創造性的火花。這時，教師就應該緊緊把握住這難得的生成契機迅速引導學生啟動多向思維機制，對古典詩詞文本中出現的佳句、情感、形象、手法、技巧、主題、意境等進行深讀深品，及時重組課堂生成性資源。如此，則可以真正實現古典詩詞個性化閱讀。

比如，教學南宋愛國詩人陸游的《十一月四日風雨大作》時，筆者曾引導學生對其采取集體朗讀、自由誦讀、默讀、精讀、低吟淺唱等方式反復品讀，并要求學生每品讀一次就把自己對這首詩的理解與感悟記錄在讀書筆記本中，結果收到了意想不到的、極好的“個性化閱讀”效果。請看這位女生的品讀感悟：

第一次品讀：我仿佛看到在一個風雨交加的寒夜里，一位遠古時期年近古稀的詩人支撐著衰老的身體，躺在冰涼的被子里，時不時地喃喃自語。

第二次品讀：我終于聽清楚了這位老詩人的自言自語了：“悲哉！憤哉！我一生渴望萬里從戎、以身報國，卻無路請纓、壯志難酬”。

第三次品讀：這時雨更大，風更狂，天更冷。老詩人突然掙扎著坐起來，伸出骨瘦如柴的、巍顫顫的右手向兒孫們要來紙筆，然后緩緩地寫下了這樣一首詩：“僵臥孤村不自哀，尚思為國戍輪臺。夜闌臥聽風吹雨，鐵馬冰河入夢來。”

綜上所述，古典詩詞教學的過程是教師、學生、文本之間彼此發生互動的思維過程。構建精彩的古典詩詞教學課堂，首先必須發揮學生的主體作用，并根據學生的知識儲備優化古典詩詞教學課堂的每一個環節。唯有如此，才能引導學生主動的、快樂地學習古典詩詞，并將對古典詩詞的學習變成一種愉悅的審美體驗。