高校教師崗前培訓課程的問題分析及對策

黃楊

摘 要： 崗前培訓課程是高校教師崗前培訓開展的重要基礎，也是青年教師通過培訓較快達到崗位職責要求的關鍵部分。本文從課程設置、教材內容、課程教學、課程評價四個方面分析了高校教師崗前培訓課程存在的問題，最后提出了若干對策：重視高校教師崗前培訓，推進培訓課程改革；開展新教師入職培訓，科學設置教師培訓課程；推行參與式教師培訓，活化培訓課程教學模式；建立發展性培訓課程評價體系，完善信息反饋鏈。

關鍵詞： 教師崗前培訓課程 問題分析 對策

一、高校教師崗前培訓課程實施的現狀

在高校擴招的形勢下，大學師資緊缺，大量博士、碩士畢業生作為新生力量加入到高校教師隊伍中，但大部分人沒有接受過教育學、心理學等方面的專業教育，缺乏開展教育教學的知識和技能。高校教師崗前培訓就是新教師了解教師職業特征，學習專業知識和技能的重要途徑。我國高校教師崗前培訓一般由省級培訓中心和高校組織，培訓通過集中授課、專題講座、教學觀摩、課堂教學實踐等形式展開，培訓課程以學習高等教育學、高等教育心理學、高等教育法律法規及高校教師職業道德修養四本培訓教材為主，最后通過閉卷考試的形式考核培訓效果。可以說，高校教師崗前培訓自1997年正式開展以來，為高校新教師隊伍建設和整體素質提高作出了極大貢獻。

二、高校教師崗前培訓課程存在的問題

本文討論的培訓課程不是狹義的課程，而是指為培養人才所確立的目標及依據這些目標所選擇并加以組織的課程內容、教育教學活動的課程體系。因此，筆者主要從崗前培訓課程的設置、教材內容、教學模式、評價體系四個方面探究高校教師培訓課程存在的問題。

（一）培訓課程的設置單一。

我國高校教師培訓課程一直以來按照教育部等相關部門要求，設置教育學、教育心理學等四門基礎課程；培訓組織單位必須在半個月的培訓時間里，合理安排基礎理論課程的課時，保證新教師完成對教育基礎知識的學習。然而在培訓課程實施過程中，以教育基礎理論課為主體的課程設置單一且覆蓋面窄，偏重理論知識的學習，忽視新教師在教學技能訓練、教學方法、教師禮儀等方面的發展需求。2007年陳先哲、黎輝文對廣東省高校教師崗前培訓進行調查的結果也證實，培訓學員對傳統課程設置的滿意度并不高；只有23%的教師認為崗前培訓課程設置能滿足需要，27%表示不確定，50%則表示不能滿足[1]。

（二）培訓課程的教材滯后。

如今科技知識更新和傳播速度明顯加快，新的知識和技術不斷涌現，教師專業化要求也產生了變化，相關管理部門卻較少對教師崗前培訓教材進行更新；在僅有的幾次修訂中，更新的內容覆蓋面小，基本上是對于舊教材的小修小補。當前的培訓教材仍存在一些問題：一是教材內容本身理論性太強，缺乏實踐性內容。二是培訓教材里收錄的教育觀點和案例已經過時，缺乏貼近高等教育發展現實的內容。三是其他種類的培訓教材少。教育學方面的四本教材是參訓學員使用的主要材料，有關教學技術、教育藝術等實踐性較強的資料比較稀缺。

（三）培訓課程的教學模式僵化。

高校教師崗前培訓主要由省內各院校承辦，將教師集中到部分高校進行培訓，由于人數較多，培訓活動只能以大班授課的形式進行。但是傳統的教師授課模式，極容易導致師生互動不足，參訓學員的積極性不高，培訓質量大打折扣。有調查結果顯示，在選擇適合崗前培訓課程教學模式的問題上，認可“傳統知識傳授模式”的占3%，選擇“情景模擬模式”的占28%，選擇“反思模式”的占6%，選擇“問題探究模式”的占21%，選擇“經驗共享模式”的占40%，另外有2%的人自填了“案例教學模式”“小組討論模式”等[2]。可見，傳統教師講授的課程教學模式并不受推崇，而且“滿堂灌”的教學方式，忽視了新教師群體主體性和個性化特色，導致培訓達不到預期效果。

（四）培訓課程的評價體系不健全。

有效的考核和信息反饋是保證培訓課程落實和改進的重要手段。我國高校教師崗前培訓課程的評價和反饋機制尚不完善：一是培訓課程的評價標準模糊，可操作性不強，評估者往往難以發現課程實施的真正問題所在。二是崗前培訓的結果仍以閉卷考試為主，成績是否合格是評價培訓效果的標準。這種重結果輕過程的評估形式，考驗了學員知識記背的能力，忽視了教師是否在過程中轉變觀念等關鍵問題[3]。三是反饋信息缺失。培訓結束后，教師回到各自學校，有關培訓課程設置是否科學、對教師實際的工作是否有幫助的反饋信息無從考察。

三、完善高校教師崗前培訓課程的對策

（一）重視高校教師崗前培訓，推進培訓課程改革。

政府部門各級領導的重視是崗前培訓課程改革的重要前提。只有各級領導認識到位，并給予足夠重視，教師崗前培訓工作才能提上議事日程，培訓工作所涉及的人、財、物等才能保證到位，培訓課程改革才能順利開展[4]。高校作為教師培訓的重要主體，不僅要重視教師崗前培訓，還要積極組織本校資深教師開展培訓課程改革的工作，特別就課程設置、教材編制等多方面培訓內容進行研究，不斷完善高校教師崗前培訓課程體系。鼓勵與引導參訓學員正確認識崗前培訓，更正學員為了培訓而培訓的認識，貫徹為了自身發展而培訓的理念，引導學員積極參與培訓，并深入學習培訓課程。

（二）開展新教師入職培訓，科學設置教師培訓課程。

教師崗前培訓一般定在暑期的7、8月，有近半個月的培訓時間，但是對于知識和技能相對不足的新教師，加強培訓課程學習，適當延伸崗前培訓時間十分必要。因此，在暑期培訓結束后新教師上崗工作的第一個學期，高校應該銜接暑期培訓對新教師進行持續性的入職培訓，并由學校主導、學院配合，大班培訓與小班培訓的形式展開。在兩個階段的課程安排上，暑期崗前培訓仍以深入學習教育學、教育心理學等基礎理論課程為主，并搭配少量的教學技能訓練的課程；入職培訓需考慮到教師的時間和精力有限，學校每個月組織一次大班培訓，以鞏固基礎理論課程，加強教育技術訓練、校情課程學習為主；學院小班培訓，則以開討論會的形式為主，就新教師在教學實踐和專業研究中的困惑和問題展開討論，有針對性地提高教師的知識和專業技能。endprint

（三）推行參與式教師培訓，活化培訓課程教學模式。

參與式教師培訓就是在參與的氛圍中，使教師親身體會主動、合作、探究學習的過程，改變自身觀念和行為，并將所學知識和方法運用于自己工作的培訓活動[5]。參與式教師培訓實施首先要了解新教師的崗前困惑和問題，針對性設計培訓課程的形式和內容，構建有理論教學，問題探究和參與式活動的培訓課程。同時為學員提供大量案例與閱讀材料，以問題和案例探究調動學員積極性，采用頭腦風暴、小組討論、大組反饋等方法活躍課堂氛圍，一面將教育觀念和知識傳遞給學員，一面引導學員深入學習和研究教育問題，促進參訓學員進行教學反思，達到轉變觀念和培養專業情感的效果。

（四）建立發展性培訓課程評價體系，完善信息反饋鏈。

依據培訓課程實施的步驟，按照培訓前、培訓中和培訓后三個階段，設計教師崗前培訓課程的評估指標，建立發展性評價體系。培訓前主要是對課程的必要性和可行性進行評估，如是否需要設置某門培訓課程、培訓課程安排計劃是否合理、課程的內容是否具有針對性，等等。培訓中主要是對課程實施情況進行評價，相關人員需要及時了解培訓課程的進展情況，并通過問卷調查、觀察記錄、訪談等形式，獲取教師與學員對課程設置、內容、課程教學模式等的評價和感受。最后的培訓上增加對教師教育觀念、教育技能方面的考核，并科學劃分考核結果的級別，不簡單地以是否及格作為考核的唯一標準。培訓后的評價是對培訓課程的全方面評估，是整個評價體系中最重要的部分。其主要任務是及時建立培訓信息反饋鏈，收集參訓學員們和用人學校的反饋信息，由專業人士對培訓課程評價結果進行衡量，對比培訓前設立的預期目標，總結崗前培訓課程存在的問題，針對性地逐步完善高校教師崗前培訓課程體系。

參考文獻：

[1][2]陳先哲，黎輝文.廣東省高校教師崗前培訓課程實施情況的調查[J].教師教育研究，2008（6）：69-71.

[3]毛乃佳，林鳳.高校青年教師崗前培訓評估體系的構想[J].西北師大學報，2012（1）：118-122.

[4]郭禮智，鄧俊超.我國高校教師崗前培訓問題研究[J].現代教育科學，2007（2）：74-76.

[5]曾琦，杜蕾.參與式教師培訓效果的評價研究[J].教師教育研究，2007（4）：51-54.endprint