“概論課”課題型教學模式實施中存在的問題及對策思考

朱慶躍

為了增強“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課程（下面簡稱“概論課”）的教學效果，除了吃透具體的教學內容外，廣大思想政治理論課教育者也不斷創新和嘗試地使用各種教學方法，其中課題型教學模式就是其中之一。這種教學模式注重結合教學重點難點、現實焦點熱點和學生疑點難點，通過設計選題、選定課題、制定計劃、調查研討、成果交流、總結評比等教學環節，既有效發揮了課堂、實踐、網絡“三位一體”綜合教學平臺的合力作用，也激發了學生的創新意識、團隊合作精神。但是這種教學模式在現實的運用中，也由于多種主客觀因素的影響而存在著一些問題，致使廣大思想政治理論教育者所期望的教學正效應遠遠沒有得到最大化。為此，我們以安徽H大學為例對“概論課”中課題型教學模式實施中所存在的問題及其原因進行梳理和分析，相應地尋找對應性措施，這有利于增強“概論課”中課題型教學模式的實效性。

一“概論課”課題型教學模式運用中所存在的問題

在“概論課”中課題型教學模式從啟動到結束，是一個較長時間段的過程，涉及到設計選題、選定課題、制定計劃、調查研討、成果交流、總結評比等諸多教學環節，而環環緊緊相扣，每一個環節如稍微處理不當都會影響這一教學模式的實效性。每一個由學生所組成的課題團隊在實施這一教學模式過程中所存在的問題是不同的，但是以安徽H大學為例總體來看以下的幾個問題是較為常見并且所產生的負效應也是明顯的。

1課題選定過于寬泛或狹窄

為了充分發揮學生的主體性作用，課題型教學模式中的題目更多首先是由學生自主設計的，然后教師再將從學生中征集的題目進行加工，最后以課題研究范圍的方式向學生公布。這種加工，一方面在于使課題在名稱上具有一定的學術研究性，另外也在于使課題更能反映和體現當前社會現實熱點和學生困惑的疑點。從理論層面來看，廣大學生從經過整理出的課題研究范圍中選擇自己乃至團隊感興趣的課題，應該不會過于寬泛或過于狹窄，但是現實中這兩種現象卻出現了，并且不在少數。之所以會出現這些現象，一是有的課題團隊誤把經過整理而公布的課題范圍視為課題本身，沒有認識到它們只是一些大致的研究方向，不同的課題團隊可以從同一課題范圍中尋找適合于自己研究的切入點。之所以以課題范圍的方式向學生公布，主要考慮到要充分發揮學生的主動性和創造性。每一學年度上此門課程的學生有上千人甚至更多，相應地所構建的課題團隊有上百個之多，致使課題的數量也不可能遠遠超過學生的數量，從而做到每一個團隊都有一個不同的研究課題。二是由于“概論課”更多地是傳授中國化馬克思主義，思想政治性質比較強烈和人文色彩比較濃厚，課題的范圍無法完全做到“文”、“理”兼顧，更多地以人文社會科學的面目出現，這些也致使一些理工科的學生在課題選定時就感覺到過于狹窄，更多地選擇與本課程知識密切度不緊甚至無關的一些課題，如當前大學生戀愛、考研、就業現狀等來展開，并且年年如此，“樂此不疲”。

2課題簡單重復研究和抄襲現象較多

由于當前高校思想政治理論課的成績評定，普遍主要由平時成績和卷面成績兩部分按一定比例所構成，并且卷面成績所占的比重超過50%以上，而平時成績的構成中完成課題型教學所規定的論文只占其中的一部分。在所學課程科目較多的情況下，一些大學生受“唯成績”、“重分數”錯誤思想的支配更多地把課題型教學論文視為一次平時的“作業”，而不是一次難得的實踐調查基礎上的科學研究機會，從而在課題的實施中簡單重復研究和抄襲現象較多。最明顯的表現為在網上尋找到大量的課題，以及通過簡單的校園調查獲得相關數據的課題，往往成為學生們的“搶手貨”，課題研究的“雷同”現象較為普遍。同樣，課題的簡單重復研究和抄襲現象較多，也與廣大學生長期受應試教育的影響，而有關科學研究素養的培養沒有得到充分重視密切相關。另外，課題型論文成果也因教育者自身研究方向的不同以及缺乏論文檢測系統，致使一些學生的簡單重復研究和抄襲現象有了“可乘之機”。

3自覺運用“概論課”相關理論開展研究的不多

在課題的選定中，各專業的學生都存在著較多地“鎖定”與本專業相關或相近的課題；同樣在課題的展開研究中，也較多地采用與本專業相關的知識來認識、分析和解決問題。如政治專業的學生，較多選擇黨建、反腐等這一類課題；歷史專業的學生，較多選擇外交和兩岸關系等這一類課題；經濟專業的學生，較多選擇諸如城鎮化、產業轉移等這一類課題；勞動與社會保障專業的學生，較多選擇養老、就業等這一類課題；文學專業的學生，較多選擇春晚、文化申遺、傳統文化的傳承等這一類課題。這些固然體現和反映了學生們善于“學有所用”，但是也往往會出現與“概論課”相脫節的現象，即讓人感到上不上這一門課程這些課題的實施都可以進行，從而輕視了在這一門課程開展此種課題型教學的重要性。而相對于其他專業課程來說，“概論課”有其自身的特殊性質和獨特特征，所實施的課題型教學法也是服務和服從于這一課程的教學目的，即主要通過對學生進行系統的馬克思主義中國化理論教育，幫助學生能夠真正地將馬克思主義或中國化馬克思主義“內化于心”、“外化于行”。相應地，課題型教學法也應該更多地樹立中國化馬克思主義與馬克思主義元理論之間的關系以及社會熱點問題如何辯證認識，中國化馬克思主義在實踐中與當前民眾利益實現度的差距如何正確看待，中國共產黨對相關理論的認識和探索的歷程如何科學評價等問題意識等。圍繞著這些問題意識，以現實中現實焦點熱點和學生疑點難點為切入點，讓廣大學生自覺地運用毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系的基本原理，正確認識我國社會主義初級階段的基本國情和黨的路線方針政策，科學分析中國特色社會主義建設過程中出現的各種問題，從而在此基礎上培養運用馬克思主義基本原理分析和解決實際問題的能力，堅定在黨的領導下走中國特色社會主義道路的理想信念，增強投身到我國社會主義現代化建設中的自覺性、主動性和創造性。

4教師的指導作用因多種因素影響而受到削弱endprint

“概論課”中，課題型教學模式的實施，一定程度上改變了過去的“灌輸式”教學模式中忽視學生主體作用的弊端。但是強調激發學生的主體創造性，并不是否認廣大教師的主導性作用。一方面在于教師起主導作用具有客觀性和必要性，“概論課”整個教學中包括教學方向、教學內容、教學方法、教學進程、教學結果和教育質量等諸多環節還主要由教師預先決定和設計。另外，從所實施的課題型教學模式本身來看，倡導學生的主體地位并不意味著強調學生中心主義。缺乏教師的價值引領，課題的實施就會偏離正確的方向；缺乏教師的學法和科研方法指導，通過課題實施應達到的培養學生能力就是一句“空話”。可見，判斷和衡量課題型教學模式成功與否的主要標準，就在于是否實現了學生的主體作用和教師主導作用的和諧統一。而現實中“概論課”課題型教學模式實施時，教師的指導作用因多種因素影響而受到了削弱。最明顯的表現在于其沒有被完全“內嵌”于課題型教學模式所有教學環節中，教師的指導作用僅僅只是在收集整理學生所設計的題目、課題計劃的修改完善以及最后的總結評比等一“前”一“后”環節中，而課題真正開展的諸如調查研討、論文撰寫完善等環節則嚴重“缺場”。出現這種情況的原因是多方面的，但是主要由兩個因素影響：一是從數量來看，“概論課”授課教師的人數遠遠低于由學生所組成的課題團隊數。即使由每一個授課教師僅僅負責所授課班級的課題型團隊，也會有“分身無術”之感；另一個因素就是從時間保障來看，課題型教學模式真正實施階段恰恰是每一學期最繁忙緊張的中間階段，廣大授課教師本身的理論課教學任務比較重，無法做到每周與學生實行見面指導。因此，在“概論課”課題型教學模式中如何合理配置教師資源乃至優化時間安排，是進一步增強這一教學模式所必須要面對和思考的問題。

5總結評比中存在重“分數”輕“完善”的現象

在“唯成績”、“重分數”錯誤思想的支配下，在總結評比階段學生們更多地關注所在的課題團隊的分數情況。而“概論課”中課題型教學模式在實施中對每一團隊的評分板塊，主要由課題小組研究成果評價（占60分）和成果交流評價（占40分）兩部分構成。由于這是平時成績的一部分，為了確保此門課程不掛科，總體來看每一個課題團隊最后都能提供相關的成果載體，這就使得“課題小組研究成果評價”部分“形同虛設”。另外在成果交流這部分，主要采用由學生代表所構成的評委（授課教師也參與，但基本沒有發揮作用）進行當場打分，在“人情”因素的影響下也致使每一課題團隊所獲的分數基本差不多。盡管在成果交流這一環節，評委也對每一課題團隊的交流成果進行點評。而在學生代表科研素質總體不高的情況下，所點評的內容也更多的是一些“形式”層面的。授課老師所給出的修改完善部分，在每一課題團隊所獲分數已經給出的情況下，大部分課題團隊缺少了實施的動力，基本上停留在“口頭”的承諾上。可見，重“分數”輕“完善”的現象如果不給予及時糾正，既嚴重削弱了課題型教學模式實施的重要性，也極大影響了實施課題型教學模式所期望的正效應的發揮。

二關于增強“概論課”課題型教學模式實效性的對策

問題的發現及其原因的探析，有助于“對癥下藥”著力解決問題。要實現“概論課”課題型教學模式正效益的最大化，要真正實現“應然”和“實然”的統一，固然需要一個長期探索的過程，而直面上述所列舉的諸多問題并理性地采取一些應對性措施，這將會不斷地縮小“實然”與“應然”之間的差距。

1“啟動”前對學生舉辦有關科研素養和科學方法的專門講座或培訓

針對課題型教學模式實施中所存在的諸如課題選定過于寬泛或狹窄、課題簡單重復研究和抄襲現象較多等現象，“概論課”的授課者可以在課題“啟動”前親自或者邀請有關專家學者就如何培養和提高大學生科研素質舉辦專門的講座或者培訓。這種講座或培訓對剛剛進入大學的廣大學生來說是非常必要的，這不僅在于他們之前沒有接觸過，更在于對他們以后的畢業論文設計也是有益的。而對于本課題類型教學模式的有效實施來說，它所產生的最直接效果就是培養廣大學生正確的科研意識、科研態度和科研基本方法，從而有助于科研能力的培養和提高。在講座或培訓中要告訴廣大學生，明確“實事求是、樂于探索、敢于否定、崇尚質疑、嚴肅認真、謙虛踏實”是正確的科研態度；具體論述經驗總結、調查分析、實驗研究、個案分析等科學方法的內容和特征；系統闡述如何選題、如何設計方案、如何收集資料、如何論證和撰寫等。特別要提醒每一環節需要把握的要點和注意的問題所在。另外，為了使廣大學生在以后的課題實施中能夠體現和實踐這些科學素養，也可以采取一些“硬”性措施，如聯合學校科研部門和教務部門等對每一團隊課題型成果進行檢測，其中的優秀成果則給予專門的表揚并頒發榮譽證書以實施“刺激”。

2按照課程不同章節內容特點發布課題研究方向

針對課題型教學模式實施中所存在的自覺運用“概論課”相關理論開展研究不多這類現象，除課題實施前授課者要向廣大學生講明“概論課”總體教學性質和內容、明確實施課題型教學模式的目的之外，在收集齊學生所設計的課題后，可以按照“概論課”課程不同章節內容特點將它們進行大致性分類，然后以課題研究方向的形式發布。這既有助于理工類學生能夠根據自己所感興趣的“概論課”具體內容，選擇相應的課題研究方向，另外也能夠促進文科類學生將自己本專業的知識與“概論課”相關內容有針對性地進行融合，從而自覺地以“概論課”課程中所學理論為指導認識、分析和解決實際問題。

3充分發揮教學團隊優勢以實行分類指導和專業評比

為了克服課題型教學模式實施中所存在的教師指導作用因多種因素影響而受到削弱、總結評比中學生評委專業素質低和“人情”因素等現象，可以采用合理配置教師資源的方法給予一定程度的彌補。如對于前一現象，可以將“概論課”的教學團隊根據各自研究方向和興趣點實現細分，從而把相關或者相近的課題團隊交由該教師來負責和指導；對于一些課題團隊的研究方向與“概論課”教學團隊所有教師的研究方向沒有“交叉”這一特殊情況，可以采取“走出去”，即由教學團隊負責人邀請“概論課”課程以外的教師或專家進行單獨指導，并付給一定的報酬。對于后一現象，可以在評委人員構成中加大教師構成比例，甚至以教師為絕大多數，同時也可以將所有課題團隊的成果進行總體性分類，有選擇地邀請一些教師或專家擔任評委。

4適當增加課題型成果特別是其完善性成果在平時成績中所占的比重

在無法根本消除“分數”作為衡量課程成績這一前提下，為了促使廣大學生對課題類型教學模式的高度重視，可以將平時成績的一半以課題型成果的成績來計入，而課題型成果的成績又可以由課題小組研究成果評價（占60分）和成果交流評價（占40分）兩部分轉化為課題小組研究成果評價（占40分）、成果交流專家評價（占40分）和成果的進一步完善（占20分）三部分。另外，對于特別優秀的成果可以結集出版。這既可以表示對學生辛勤勞動成果的肯定，也可以為在后一屆學生中實踐課題型教學模式提供榜樣激勵和參考借鑒。

總之，“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課教學，嘗試運用課題型教學模式，這在實踐中有助于發揮課堂、實踐、網絡“三位一體”綜合教學平臺的合力作用，也能激發學生的創新意識和團隊合作精神。但是以安徽H大學為例的這種教學模式，因多種主客觀因素的影響也存在著一些問題，諸如課題選定過于寬泛或狹窄、課題簡單重復研究和抄襲現象較多、學生自覺運用“概論課”相關理論開展研究的不多、教師的指導作用因多種因素影響而受到削弱、總結評比中存在著重“分數”而輕“完善”的現象等。為此，針對所存在的問題及時地采取一些對策，如“啟動”前對學生開展有關科研素養和科學方法的專門講座或培訓、按照課程不同章節內容特點發布課題研究方向、充分發揮教學團隊優勢以實行分類指導和專業評比、適當增加課題型成果特別是其完善性成果在平時成績中的所占比重等，雖不能徹底根除所存在的系列問題，但在一定程度上增強了“概論課”教學中課題型教學模式的實效性。

參考文獻

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