對“高效物理課堂教學”的認識

(南京師范大學物理科學與技術學院，江蘇 南京 210023)

1 問題的提出

新課程標準實施一段時間后，人們發現，“還課堂于學生”的教學效果并不令人滿意，主要問題是表觀上學生的活動增加了而效果不好，教師對學生探究的指導流于形式，知識目標達成率不高.為了克服中小學存在的無政府主義現象，減輕學生過重的負擔，教育領導部門下達了一系列指令，課時不能增加，課余不能加班.完不成規定的教學任務，怎么辦？“高效課堂教學”應運而生.一些典型的高效教學模式如：“預習、展示、反饋”課堂，“五步導學”課堂(明確目標-前置自學-展示交流-合作探究-達標拓展)，“先學后教”課堂等.在一些學校的經驗中，主要采取如下措施：

措施1：在課外挖潛力

提前自學和高效利用課外練習，每一節課前都布置了預習內容，要求學生完成預習報告，以達到目標先行、自學知識的要求.

措施2：提高課堂效率

在課前學生自習的基礎上，課堂中圍繞目標展開教學活動，活動步步遞進，步步達標；交流討論，共同達標；教師解疑，提升達標；反饋練習，完全達標.

措施3：統一規范

統一教案和學案，統一教學模式，統一課堂活動，統一課堂練習，統一課后練習.通常高效課堂實施的“導學案”教學有六個階段或環節：學習目標、基礎學習、合作交流、析疑解難、達標檢測和課外學習.

由于采取上述種種措施，克服了教學的隨意性，也解決了一些對“課標”片面理解帶來的“矯枉過正”現象.課堂中顯現出教學有序性提高，學生表達活動增加，師生對答流暢，學生知識概念的字面理解較好，習題訓練較扎實.

筆者看過一些高效課堂的經驗文章，聽過一些運用“導學案“的物理課，覺得有一些問題需要反思，因此談談自己的看法.

2 對高效物理課堂特征的認識

在物理學中，效率的概念是很明確的，機械效率、能量利用效率都可以用公式計算出來，但在課堂教學中，就不是那么簡單了.影響課堂效率的三個要素：時間、投入、效果.就時間而言，一節課45(或40)分鐘，但學生在課外過多投入的時間應當不應當考慮？現實中的一些高效課堂，都把自學和練習作為重要環節，學生要利用課外時間，把教材讀一遍，明確學習目標，完成預習的題目，準備課堂上的展示，還要完成課后的練習，這些任務所需的時間甚至超過一節課的時間.如果把這種課堂教學模式做為一種高效課堂推廣模式，每門學科都照此執行，學生付出的代價可能是健康.另外，就效果而言，學生的自學主要是閱讀，匯報主要是復述，過程被肢解為許多短問答的題目(如填充題)，交流檢測評價也是做題目，知識的目標被反復、細膩地落實在課堂中，而探究的過程和深層次的思考不得不被壓縮，在課堂中如何體現素質教育的要求？如果課堂教學的目標只考慮短期和淺層次的，促進學生長遠發展的目標就難以實現.

課堂中不可避免的要面臨許多矛盾，做實驗花的時間和精力要多，聯系實際會使學習知識的量減少，討論難免浪費時間等等.這要求教師做出抉擇，抉擇的出發點應是促進每一個學生全面和長遠的發展，提高學生的科學素養.這是我們思考高效課堂的根本出發點.現實的課堂教學以應試為出發點，原本二年的初中物理課，一年半學完，至少半年復習，反復做大量的習題，課時比規定的還要多.相當多的學生在這種操練中失去了對物理學習的興趣，這能說是高效嗎？

在物理課堂教學中，學生學習的是物理學科的知識、思想、方法及其應用，因此必須反映物理學科的特點.物理學是以觀察和實驗為基礎的學科，探究是知識獲得過程的本質特征，其中滲透了許多科學思想和科學方法，因此高效的物理課堂必須體現以觀察和實驗為基礎，注重科學探究的過程和本質特征.在探究的過程中，學生獲得的不只是知識和技能，還可以領悟到科學的本質特征，領悟自然界是可以被認識的,探究是認識自然最有效的途徑；科學強調理論對自然現象有解釋和預見的功能,科學還強調和尊重經驗事實對理論的檢驗；科學是一個開放的系統,科學知識具有相對的穩定性并不斷發展和進步；科學與技術和社會有密切的聯系和互動的關系.從過程的意義來看,科學的本質就是探究,是不斷地追求真理和修正錯誤,是不斷地創新.學習科學,如果只是學習科學的結論,而忽視了對科學探究過程的理解和體驗,那就不能很好地理解科學的本質.一般來說，自學閱讀不能替代探究實驗的過程，即使是先自學閱讀再進行探究實驗，也可能使探究成為假探究.

物理課堂教學的核心目標是促進學生發展，主體是學生，因此高效物理課堂必須符合學生的心理特點和認知規律.高效的學習活動一定不是形式上的，學生必須有高度的學習熱情和動機，必須有積極的思維活動，課堂教學的設計者要挖掘深層次教育、教學目標的功能.例如，是否需要課前自學閱讀教材？我們不能一概而論，有的內容以陳述性為主，可以通過自學閱讀理解相關知識.但在中學物理中，多數知識要求有建構的過程，特別是以觀察和實驗為基礎，事前閱讀使學生提前知道結論，學生的真實想法被淹沒，激不起思維沖突，學習的內在動機會受到影響.我們主張實施“先行者策略”，主要是：激發學生的學習動機，讓學生有好奇心和求知欲；讓學生發現問題，帶著問題學習；讓學生獲得初步的感性認識，為建構概念做準備.“先行者策略”希望學生在學習前了解自己的學習目標，以致不盲目地探究，但并不需要機械地在上課開始時就列出一系列的學習目標，有的目標是在學習過程中隨著新問題的提出而逐漸明確的.為了促進學生有效地建構知識，教師應當了解學生的“前概念”，努力創造條件、設置情境，讓學生的“前概念”暴露出來，形成認知沖突，在師生與生生互動中認知交鋒，并以科學探究的思想、方法為指導，達成教學的目標.

3 提高物理課堂教學有效性的策略

首先，我們應當認識到，不能通過規定某一種模式就能使物理課堂成為高效課堂，例如，我們不可能讓每節物理課都“先學后教”，也不可能讓每節物理課都按“六個環節”來執行，否則就會使課堂教學僵化.筆者不贊成在某一地區推廣某一種模式.根據現實的課堂教學情況，筆者提出如下的建議：

(1)明確課程標準要求，減輕課堂負擔

不少教師反映物理的課時十分緊張，每節課的教學任務太重.究其原因，主要是目標要求超出課程標準的要求，在片面追求“有效性”的影響下，知識教學要面面俱到；即使是一個了解要求的知識點，也要讓學生應對各種變化的試題；有的知識教學要求一步到位.因此表面上看，一節課沒有浪費一點時間，但淺層次、重復的訓練占了很多時間，而深層次的活動難以展開.要減輕課堂負擔，就必須認真研究課程標準的要求及學生的認知水平.例如，初中物態變化一章中的汽化，老師在課堂教學中要讓學生學習：什么是汽化，汽化的兩種方式，蒸發的特點，影響蒸發快慢的因素，沸騰現象，沸騰的特點，蒸發與沸騰的比較，不僅要進行觀察和實驗，還要進行習題訓練.這樣一來，課堂負荷當然很重.實際上，課程標準對物態變化的內容要求是“經歷物態變化的實驗探究過程，知道物質的熔點、凝固點和沸點，了解物態變化過程中的吸熱和放熱現象.用物態變化的知識說明自然界和生活中的有關現象”.根據課程標準的要求和學生的認知水平，教材中的結構如圖1所示，重點是通過兩個活動觀察蒸發現象和沸騰現象，概括它們的主要特點.蒸發現象對學生并不陌生，學生有一定的生活經驗，小學科學已經學習了影響蒸發快慢的因素，但對蒸發需要吸熱缺少足夠證據支持，是學習的難點.為此教材提供了活動2.2觀察蒸發現象.其中步驟1是一個體驗性的活動，步驟2再用溫度測量來提供證據支持.沸騰是教學重點，沸騰中溫度變化的特點又是重中之重，做好實驗是關鍵.蒸發與沸騰的比較可以放在作業中進行，也可以在一章學習后作為反思與評價的問題.如果理解了課程標準的要求和教材的編寫意圖，課堂教學的負擔就不會過重了，從而為發揮學生的主動性留有了足夠的空間.

圖1

(2)以思維為核心，提高學生參與探究活動的有效性

在傳統的課堂上，教師獨占講臺，滿堂灌，本質上是把學生當成是接受知識的容器，而非“以人為本”.改革課堂教學后，學生的活動多了，看起來很活躍，師生的對話非常流暢，但不意味著有效，其關鍵是學生的思維質量不高.學習是知識建構的過程，學習的主體必須有強烈的學習動機，教師應當創設情景激發學生的好奇心和求知欲，在觀察和思考中發現和提出問題，圍繞問題展開探究.在探究中，暴露出自己的前概念，主動收集事實證據，在自己的頭腦中不斷展開思維爭辯和自我評價，同時與同學交流、爭辯、分析論證.在知識建構過程中，最重要的是思維活動，沒有思維的探究是沒有靈魂的探究.將高質量的思維活動貫穿在探究的各個環節中，不僅可有效實現知識的建構，而且提高了探究能力.現實課堂中反映出如下問題：①問題常常是老師提出的，通過自學，問題的答案學生早已知道，因此學生開始時的思維沖突是不強烈的.②在學生做出猜想或設計實驗時，鑒于老師對完不成教學任務的擔心，急迫地引導學生提出“正確”的猜想和“正確”的方案，因此壓抑了課堂中的思維沖突.③在老師讓學生得出結論時，學生往往是一字不差地背出教材中的結論，或是以填充的形式寫出關鍵詞，很少讓學生用自己的語言總結結論.④在課堂小結中，多以選擇題和填充題進行訓練，多讓學生陳述這節課學到的知識，很少讓學生回顧知識是怎樣得來的.這些或多或少地降低了學生思維的質量，影響了課堂的有效性.

(3)將科學探究學習與接受學習結合起來，提高學習的效率

一般來說，探究式學習與接受式學習有不同的長處，在過程感受和

體驗上，探究式學習優于接受式學習；在對科學探究的理解上，探究式學習優于接受式學習；在對探究能力的培養上，探究式學習優于接受式學習；在對知識結構的理解上，接受式學習優于探究式學習；在課堂獲得知識的效率上，接受式學習優于探究式學習.有足夠的證據證明，好的接受式學習對知識的獲得和理解是有效的和經濟的.但從長遠來說，對培養學生創新意識、應用知識的遷移能力、對待事實證據的科學態度、對科學探究的理解、探究所需要的多重智能(特別是非邏輯的思維能力、搜索信息的能力、合作交流的能力等等)，接受式學習顯得力不從心.這就是我們為什么要加強探究式學習的原因.但不是要否定接受式學習，因為探究式學習需要較多的時間和較大的空間，間接獲得知識仍然是學生獲得知識的重要途徑.各種學習方式都有自己的特點和功能.因此，在教學設計中，我們應當認識到探究不是唯一的學習方式，應當針對具體的情況選擇學習方式，將探究的方式與其他方式結合起來，以達到最佳的學習效果.

總之，我們不能從形式上來區分物理課堂高效與低效，而應當關注高效課堂的本質特征.高效課堂中教與學的關系應當是教學協同的關系，真正意義的有效教學應該是促進教與學，使得“教學相長”.對于不同的情況，可以實施不同的方式，例如，對于學生已經了解或比較熟悉的教學內容，可以把講臺讓給學生，激發他們自學的積極性，通過學生自己收集—梳理—概括—表述的學習活動，提高教學效益；對于有些知識內容，雖然學生已經了解、熟悉，但需要形成結構化或從中提煉科學方法，這就需要“以教帶學”，發揮教師的指導作用；對于一些建構特征明顯的內容，教師應當與學生協同開展探究活動，倡導大膽質疑的課堂學習氛圍，給學生更多的機會，教師不僅要關注預設的指導，更要關注課堂生成的有價值的事件，使教得生動，學得活潑.希望有更多高效物理課堂涌現，使學生的科學素養不斷提升.

參考文獻：

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