高職“雙師型”教師職業能力內涵要素調研與問題分析

摘要：針對高職院校“雙師型”教師定義與其職業能力內涵要素的不統一性問題，開展了對國家示范性、骨干高職院校的教師、學生和校企合作企業員工的問卷調查工作。通過對職業能力要素指標的調查分析，采用主觀/客觀綜合賦權方法確定了教師職業能力10個一級要素、31個二級要素和95個三級要素的權重值，據此制定了高職教師職業能力標準評價體系相關執行性文件，并針對調查發現的重要問題進行了分析。

關鍵詞：“雙師型”教師；職業能力內涵要素；主觀/客觀賦權；信息熵值權；綜合分析

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）08-0049-04

問題提出與研究意義

自1995年原國家教委《關于建設示范性職業大學工作的通知》中正式提出“雙師型”教師這個特定名詞至今，雖然國務院發布了4個文件、教育部發布了18個文件強調高職院校師資隊伍、“雙師型”教師建設和培養方面的重要性，但至今沒有一個規范性、權威性、可實施性和有效性的“雙師型”教師的定義和其職業能力內涵要素的界定。這導致了很多高職院校管理者及教師的誤讀，出現了很多獲得技能證書卻沒有相應實踐教學能力“雙師型”教師，科研能力薄弱。著名高職教育研究專家吳全全副研究員對“雙師型”教師界定的困惑進行了系統性解讀和跨界研究，收集了大量的教育部文件、高職院校規定和公開發表的論文。吳全全副研究員對這些材料進行分析發現，僅教育部文件對“雙師型”教師就有三種定義，另外，還有若干所高職院校教職人員、行業專家的定義。這使我們對“雙師型”教師的定義等問題的困惑越來越大。

“雙師型”教師隊伍的職業能力和教學水平是全面提升高等職業教育質量的關鍵性核心問題，規范地界定“雙師型”教師的職業能力內涵已經刻不容緩。

調查模式與調查表數據

在我院應用電子技術專業國家級教學團隊建設過程中，我們提出了“雙師型”教師職業能力內涵要素研究課題，開展了相應調查和研究工作，并在此基礎上申請了山東省高等教育學會高等教育科學研究課題，已獲得批準立項。

（一）調查對象的范圍確定

基于高等職業教育的職業性、實踐性和開放性特點，確定了調查對象為校企合作企業技術、管理崗位的員工，高職院校專業教師、高職在校生三類人員。

第一，選擇山東省威海市、煙臺市和淄博市等城市的相應合作企業的員工，進行只記錄崗位、不記名的問卷調查。

第二，選擇有代表性、先進性的三所高職院校：首批國家示范性高職院校威海職業學院、二批國家示范性高職院校淄博職業學院、首批國家骨干高職院校煙臺職業學院，對三個院校的專業教師、在校學生進行無記名的問卷調查。

（二）調查表設計原則與示例

根據高職院校專業教師的教育教學、服務學生、應用技術與技能研究三大任務，在前期研究基礎上確定了教師職業能力“職業風范與職業道德教育、企業經歷與行業聯系、教學經歷與教學設計、教學藝術與教學方法應用、教學組織與實施、教學資源開發、教學評價策劃與實施、學生服務與管理、教學團隊與梯隊建設、校企合作與產學研”等10個一級內涵要素，并對其進行分解為31個二級要素和95個三級要素，每個三級要素的重要度分為“重要”、“一般”、“不重要”三個評價等級。請被調查對象根據自身理解，真實地對每一個三級要素的重要度進行確認。在調查中，特別向被調查對象說明：一定要認真、真實地評價并對評價進行確認。調查表中的部分要素（第10個一級要素的全部）如表1所示。

調查數據分析方法與結果

（一）調查信息數據統計

調查問卷發放和回收情況如表2所示。

要求每個院校、每種調查對象的調查問卷回收率大于85%。實際回收情況是：企業員工回收156份，回收率86.7%，在校學生回收175份，回收率為89.7%；高職院校專業教師回收139份，回收率為92.7%。

（二）主觀/客觀綜合賦權法確定各要素權重

在諸多的社會統計分析方法（SPSS）中，用于分析確定權重值的方法主要有主觀賦權法、客觀賦權法兩大類，兩大類方法各有其優點和不足。由于本課題的調查對象（企業員工、在校學生和教師）對高職教育、教師職業能力內涵要素和國家政策法規等方面的理解認識差異、對調查工作的態度差異、專家水平和評價質量差異等因素影響，無論采用主觀賦權法還是客觀賦權法進行權重值確認，其評價精度、效果都會存在一定的誤差。為此，我們結合課題內容對各種SPSS中的方法原理進行了分析、研究，創新性使用“主觀/客觀綜合賦權法”，具體分析方法和步驟如下：

1.綜合分析確定指標重要程度系數

2.應用信息熵值權模糊綜合確定權重

本課題調查的數據和變量屬于橫貫數據和名義變量，可以應用客觀賦權法中的信息熵值權方法，進行模糊綜合分析確定每一個調查對象群的權重值和每一個三級、二級、一級要素的權重值。

本課題中有9個調查對象群（三個院校的員工、在校學生和教師），由于每個一級內涵要素與調查對象群的關聯度、認識度差異性較大，所以將10個一級要素、31個二級要素分別作為一個域進行分析。

同理，按照二級要素的權重計算方法可以確定10個一級要素的權重值。

依據上述方法客觀地計算出全部一級、二級和三級要素的權重值，其中一級要素“校企合作與產學研能力”及所屬的二級、三級要素的權重值如表3所示。

3.專家評價與調整

在對調查數據進行分析和主觀/客觀賦權后，結合高職院校實際情況和教育部相關政策要求，組織8名專家對調查數據分析結果、各個要素的權重值等進行了系統性、綜合評審、研討和科學調整，最后形成了以9個一級要素、19個二級要素、98個三級要素和四個職業能力等級為主體的教師職業能力標準《GX/SDWZ 001-2012 高等職業院校專業教師職業能力 要求》和《高等職業院校專業教師職業能力評價體系》、《高等職業院校專業教師職業能力培養目標與對策》三個規范性、執行性文件，并在相關院系試行。

在評價體系文件中確定的9個一級要素及權重值如下頁表4所示。

問題分析

在分析調查數據的過程中，我們發現有以下幾個問題值得認真研究。

第一，9個調查對象群普遍對“教師企業工作經歷與鍛煉、校企合作與產學研能力、行業影響力”一級、二級要素的重要性認識不足，與教育部要求、職業教育對教師的職業能力要求、教師實際職業能力提升欲望的差異性較大。產生這些問題的主要原因在于：高職院校教師對職業教育理念和特征認識不深刻，對雙師素質的內涵和形成機理沒有研究和認識，導致在與合作企業員工的交流、合作過程中只注重表面問題、具體事宜的合作商談，沒有引導企業融入到職業教育之中。教師在教育教學過程中只注重對學生專業知識和技能的教育培養，忽視了職業教育理念教育和職業能力的培養。

第二，同一個二級或三級要素，企業員工、學生、教師對其重要度認可的差異性較大。例如，“教師參與精品課程與網絡課程建設能力”二級要素，學生普遍認為重要，而教師和員工認同度明顯不高，學生、教師和員工對該二級要素的重要度歸一化指標分別為：0.293、0.380和0.327。通過調查分析發現，學生認為精品課程、網絡課程一定比普通課程要好得多，學習資源豐富，通過精品課程建設與學習能夠提高學生的學習成績。而教師多數是為了完成學校安排的課程建設任務或者為了評職稱而開展此項工作，因此，積極性不高，也不認為該項工作重要。由于企業參與精品課程、網絡課程建設多數是應付教師和學校的要求，對職業教育中的校企合作認識不足所導致。

第三，不同高職院校的學生和校企合作企業員工對同一個二級要素的重要度認可的差異性較大。例如，“教師參與精品課程與網絡課程建設能力”二級要素，淄博、煙臺、威海的企業員工和高職學生的重要度歸一化指標分別為：0.290、0.387、0.323和0.346、0.370、0.283，骨干院校明顯高于示范性院校。結合對其他要素的分析情況看，骨干院校在建設工作中把主要精力放在課程建設方面，在學生和合作企業中進行宣傳，因此導致產生這種差異。而兩所國家示范性高職院校并非不重視課程建設，而是均衡開展專業建設、課程建設、師資隊伍建設等各項重點工作。

上述問題及其分析反映出三所高職院校在國家示范性、骨干高職院校建設以及教育教學改革、創新過程中，教師、學生和校企合作企業員工對現代高職教育理念和改革創新的認知程度、參與程度等方面存在明顯的差異。

參考文獻：

[1]吳全全.職業教育“雙師型”教師基本問題研究[M].北京：清華大學出版社，2011.

[2]王亞盛.提升高職院校教師職業能力方法研究——職業能力結構要素與標準構建[M].北京：清華大學出版社，2014.

[3]郭志剛.社會統計分析方法：SPSS軟件應用[M].北京：中國人民大學出版社，2006.

[4]熊金石，秦洪濤等.基于信息熵的安全風險評估指標權重確定方法[J].系統科學學報，2013（5）.

（責任編輯：張維佳）

在評價體系文件中確定的9個一級要素及權重值如下頁表4所示。

問題分析

在分析調查數據的過程中，我們發現有以下幾個問題值得認真研究。

第一，9個調查對象群普遍對“教師企業工作經歷與鍛煉、校企合作與產學研能力、行業影響力”一級、二級要素的重要性認識不足，與教育部要求、職業教育對教師的職業能力要求、教師實際職業能力提升欲望的差異性較大。產生這些問題的主要原因在于：高職院校教師對職業教育理念和特征認識不深刻，對雙師素質的內涵和形成機理沒有研究和認識，導致在與合作企業員工的交流、合作過程中只注重表面問題、具體事宜的合作商談，沒有引導企業融入到職業教育之中。教師在教育教學過程中只注重對學生專業知識和技能的教育培養，忽視了職業教育理念教育和職業能力的培養。

第二，同一個二級或三級要素，企業員工、學生、教師對其重要度認可的差異性較大。例如，“教師參與精品課程與網絡課程建設能力”二級要素，學生普遍認為重要，而教師和員工認同度明顯不高，學生、教師和員工對該二級要素的重要度歸一化指標分別為：0.293、0.380和0.327。通過調查分析發現，學生認為精品課程、網絡課程一定比普通課程要好得多，學習資源豐富，通過精品課程建設與學習能夠提高學生的學習成績。而教師多數是為了完成學校安排的課程建設任務或者為了評職稱而開展此項工作，因此，積極性不高，也不認為該項工作重要。由于企業參與精品課程、網絡課程建設多數是應付教師和學校的要求，對職業教育中的校企合作認識不足所導致。

第三，不同高職院校的學生和校企合作企業員工對同一個二級要素的重要度認可的差異性較大。例如，“教師參與精品課程與網絡課程建設能力”二級要素，淄博、煙臺、威海的企業員工和高職學生的重要度歸一化指標分別為：0.290、0.387、0.323和0.346、0.370、0.283，骨干院校明顯高于示范性院校。結合對其他要素的分析情況看，骨干院校在建設工作中把主要精力放在課程建設方面，在學生和合作企業中進行宣傳，因此導致產生這種差異。而兩所國家示范性高職院校并非不重視課程建設，而是均衡開展專業建設、課程建設、師資隊伍建設等各項重點工作。

上述問題及其分析反映出三所高職院校在國家示范性、骨干高職院校建設以及教育教學改革、創新過程中，教師、學生和校企合作企業員工對現代高職教育理念和改革創新的認知程度、參與程度等方面存在明顯的差異。

參考文獻：

[1]吳全全.職業教育“雙師型”教師基本問題研究[M].北京：清華大學出版社，2011.

[2]王亞盛.提升高職院校教師職業能力方法研究——職業能力結構要素與標準構建[M].北京：清華大學出版社，2014.

[3]郭志剛.社會統計分析方法：SPSS軟件應用[M].北京：中國人民大學出版社，2006.

[4]熊金石，秦洪濤等.基于信息熵的安全風險評估指標權重確定方法[J].系統科學學報，2013（5）.

（責任編輯：張維佳）

在評價體系文件中確定的9個一級要素及權重值如下頁表4所示。

問題分析

在分析調查數據的過程中，我們發現有以下幾個問題值得認真研究。

第一，9個調查對象群普遍對“教師企業工作經歷與鍛煉、校企合作與產學研能力、行業影響力”一級、二級要素的重要性認識不足，與教育部要求、職業教育對教師的職業能力要求、教師實際職業能力提升欲望的差異性較大。產生這些問題的主要原因在于：高職院校教師對職業教育理念和特征認識不深刻，對雙師素質的內涵和形成機理沒有研究和認識，導致在與合作企業員工的交流、合作過程中只注重表面問題、具體事宜的合作商談，沒有引導企業融入到職業教育之中。教師在教育教學過程中只注重對學生專業知識和技能的教育培養，忽視了職業教育理念教育和職業能力的培養。

第二，同一個二級或三級要素，企業員工、學生、教師對其重要度認可的差異性較大。例如，“教師參與精品課程與網絡課程建設能力”二級要素，學生普遍認為重要，而教師和員工認同度明顯不高，學生、教師和員工對該二級要素的重要度歸一化指標分別為：0.293、0.380和0.327。通過調查分析發現，學生認為精品課程、網絡課程一定比普通課程要好得多，學習資源豐富，通過精品課程建設與學習能夠提高學生的學習成績。而教師多數是為了完成學校安排的課程建設任務或者為了評職稱而開展此項工作，因此，積極性不高，也不認為該項工作重要。由于企業參與精品課程、網絡課程建設多數是應付教師和學校的要求，對職業教育中的校企合作認識不足所導致。

第三，不同高職院校的學生和校企合作企業員工對同一個二級要素的重要度認可的差異性較大。例如，“教師參與精品課程與網絡課程建設能力”二級要素，淄博、煙臺、威海的企業員工和高職學生的重要度歸一化指標分別為：0.290、0.387、0.323和0.346、0.370、0.283，骨干院校明顯高于示范性院校。結合對其他要素的分析情況看，骨干院校在建設工作中把主要精力放在課程建設方面，在學生和合作企業中進行宣傳，因此導致產生這種差異。而兩所國家示范性高職院校并非不重視課程建設，而是均衡開展專業建設、課程建設、師資隊伍建設等各項重點工作。

上述問題及其分析反映出三所高職院校在國家示范性、骨干高職院校建設以及教育教學改革、創新過程中，教師、學生和校企合作企業員工對現代高職教育理念和改革創新的認知程度、參與程度等方面存在明顯的差異。

參考文獻：

[1]吳全全.職業教育“雙師型”教師基本問題研究[M].北京：清華大學出版社，2011.

[2]王亞盛.提升高職院校教師職業能力方法研究——職業能力結構要素與標準構建[M].北京：清華大學出版社，2014.

[3]郭志剛.社會統計分析方法：SPSS軟件應用[M].北京：中國人民大學出版社，2006.

[4]熊金石，秦洪濤等.基于信息熵的安全風險評估指標權重確定方法[J].系統科學學報，2013（5）.

（責任編輯：張維佳）