教育寫作：無識則無文

凌宗偉

教育寫作，作為教師成長的重要途徑之一，似乎早已達成了一種共識。但事實是，盡管我們對此孜孜以求，卻少有長進，雖然時時念茲在茲，但煩惱卻一點都不比成績少。時常有人問我如何提升自己的教育寫作水平，更希望我可以指條終南捷徑，好化腐朽為神奇，好早日成名成家。對這樣的訴求者，我一般只是還以“狡猾”的微笑，誠懇地建議，要是真有這樣的方法，寫手、作家豈不遍地開花！

寫作的速成之功固然沒有，但它還是有講究的。比如我教學生作文就有這樣一個原則“怎么說就怎么寫”，進而又到“怎么做就怎么寫”。因為在我看來，“寫”本身只是一種外化的過程，是表達的藝術，也是再現的藝術。只不過，說是口頭的，寫是書面的，但問題是我們有的人總是能口若懸河，滔滔不絕，而有的人則恰恰相反。原因在哪里，除了那些“茶壺里煮湯圓，有貨倒不出”的，恐怕更多的還是因為肚子里沒貨。這“貨”哪里來，自然是來自于自己的“見識”，見識一方面自然是基于實踐的，也就是我對學生所說的“做”，沒有實踐，自然就沒有見識，但是不是你做了就一定能說出來，寫出來呢，也不盡然。教師寫作真正的價值是作為思維的載體出現的，即“怎么認識就怎么寫”，文雅一點，就是“無識則無文”。

我們都知道，一個人的見識總是隨著人的閱歷、知識、經驗而不斷修正和成熟，他有什么樣的階段性認識，文章就應是什么樣的面貌。從這個意義上說，寫作就成了一個人的生長符號，倘若將他不同年代的作品都勾連起來，將足可以看出其人生軌跡和成就高度。

但在當下的浮躁氣氛中，不是有識者振臂一呼，應者云集，而是多見無識者自鳴得意地打著教育的旗號，大行反教育之實。許多人對此就要問：所謂“識”，究竟從何而來？

我以為，一個人區別于另一個人的見識，不外乎來自三個方面：閱讀、行動和思考，當然這三個方面是不斷反復的。閱讀，作為打破時空隔閡，聯通中西文化的重要方式，成為在廣度上延伸我們“識”的重要手段。當下，很多學校也在力推師生閱讀，其中最為典型的恐怕就是浙江鄞州高級中學無墻、無門、無崗“三無”的圖書館了。更多的是在一些小學，教學樓的每個樓層都有書柜、書架、書桌，有的學校還搞起了圖書漂流活動……盡管站在全國范圍來看，這些也許只是星星點點，但是教育變革，或許就會是從這里突破的。

從閱讀的角度說，要從每個讀書人都有機會凈化自己、提升自己出發，進而尋找教育重新從趨利化、市井化等現實桎梏中獲得力量的契機。

閱讀，絕對不僅僅是孩子在學校三五年內所必修的功課或技能，而是作為一種人生素養和精神境界，注定跟隨他一輩子，也注定將成為他“文化基因”中區別于他人的最顯著標志的浩大工程。這就不是靠推薦一批書目，搞幾次閱讀征文那么簡單的事了。首要的恐怕是要純潔動機，唯有拋卻利益集團乃至個人的小九九方能成事；而后要做的，就是看清世界并將自我改變，以讓自己既不被喧囂的教育現實所淹沒，也不至于突兀立世，完全找不到改善的實施途徑。

見識的基礎，自然是實踐了，所謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。如果僅能坐而論道，卻不知身體力行，到頭來也只是另一種形式的竹籃打水而已。在我任二甲中學的五年校長中，“行為文化建設”是我整個教育哲學形而下的現實依托。通過管理者的行為引領，讓教師行知合一，再以教師的以身作則，推動學生的行為漸變，使課堂、教材、作業升華到一個新的層面上。

民國教育家劉百川先生在《一個小學校長的日記》里，是這樣表述他重于細節的以“行”是如何促成“識”的過程的：他堅持對教室黑板的高低、課桌的高矮、教室的采光、廁所的座位、圖書的裝訂等等看似瑣瑣碎碎的小事的關注。在今天，這些瑣瑣碎碎的小事，我們恰恰很少有人去關注，或者說幾乎是不屑去關注。在《鄉村教育實施記》里，劉先生與鄉民和兒童的交往，給他們講故事，同他們玩游戲，與他們書信交往，一起挖渠，一起栽樹，一起改廁，一起防盜，一起禁賭。

作為民國時代的教育家，我們看到他的“識”的確是擺脫了書呆子的那種酸腐氣，而是積極地與同仁們的共同探討，共同研究，共同實踐。在談到如何寫文章時，劉百川先生更直截了當地說：“事情怎樣做，文章便怎樣寫，文章怎樣寫，事情便怎樣改進，無論如何不離開事實做文章，更不因了做文章而耽誤了本身的職務，至于見解是否特殊，那與各人的眼光有關，我們也無用慚愧了。”

“識”的第三條路徑來自于思考。這種思考，確切地說，是反省性思考，按笛卡兒的說法就是：除了思考本身可以肯定外，世上幾乎沒有什么是可以肯定的。面對教師不斷追求的真知灼見，也許我們缺少的，就這樣的一種批評和懷疑精神。

舉例來說，“一線教師”這個詞匯，常常成為某種通用語而占據了我們的話語體系，甚至成了我們的潛意識，但我們很少有人想到這其實是個偽命題。當我在閱讀了大量的教育哲學著作，有了自己的思考的時候，忽然發現這所謂的“一線”原來是個偽命題，理由有三：首先，“一線”原本是個戰爭術語，那么教育是戰爭嗎？其次，它隱含了行政體制、專家對普通教師的居高臨下，那教育是為了讓人服從嗎？第三，現實中我們在做不到的時候，又總是以“一線教師”為托詞的。有了這樣的思考，《“一線教師”是個偽命題》的文字也就出來了。

再比如我對“批判”一詞的認識，也是如此。我在讀瓊·溫克《批判教育學》的時候，從瓊·溫克關于“批判”的解讀里可以發現，批判不僅是批評，更多的是思考與分析。也就是說，批判其實就是透過對表面現象的思考與分析探究其發生發展的原因所在的思維和表達過程。并非我們習慣上所理解的非此即彼，一定要有一個是非曲直的結論的“批判”，于是有了《教育為什么需要批判》這樣的文字。

通過類似上述的不斷反思和詰問，我們對教育才可能看得越發清楚，我們對教育意義的理解才可能更靠譜。實際上，也只有做到這一點，我們的教育寫作，才更像是有源之水和有本之木，整個層次也才會另上一個新臺階。

如果非要我從實際操作層面上來說，教育寫作究竟如何下手的話？我以為，化用一下廣為流傳的錢理群先生的八個字就是絕妙的途徑了，即“想大問題，寫小事情”。“想大問題”，就是要在教育常態下審視教育的常識和教育的價值取向，就像前文所說的“一線”和“批判”一樣，如果我們總是對所謂的“常識”保持足夠的審慎態度和批判的精神來思考的話，就有可能從個人教育史的教育來客觀地看待所謂常識。endprint

比如，一個校長在他的學校管理中，要搞明白的教育常識就是如何使每一個個體都得到應有的生長，一所學校的辦學追求如何與一所學校所在相適應。生長必須是個性化的、自由的。還要明白如何在大統一的格局下學會變通，也就是我們所說的適度的添加與減少，我想得最多的就是我想做什么，我能做什么。于是我就有了“今天第二”的辦學主張，并為此做出了一系列的文章。

再比如當“高效課堂”“教學模式”等等的“教育”顯現為眾多同行追捧的時候，我想的更多的是，這些是教育的嘗試嗎？于是我找來大量相關的教育著作，在閱讀的同時，不斷地與同仁們探討，歷經一年多的時間，終于在《上海教育科研》上發了一篇《模式化的教育：新的壓迫與侵犯》。

“寫小事情”，其實就是古人所說的“見人之所未見，發人之所未發”，即從身邊細微的地方寫起，從力所能及的地方開始，從熟悉的事情入手。對教師而言，這所謂的“小事情”，自然是自己每天的所行所思和所見所聞了，比如一堂課上發現的一點火花，日常教育生活中的點滴感悟……

但是，我們需要明白的是，寫作，不是一件勉強的，或是機械邏輯的線性式增長，而是在堅持每天積累一點點后，才有可能“下筆如有神”的。這當中要借助于某些工具，這工具，在今天我以為最好莫過于寫博客，發微博了。看到了什么自己以往沒有看到的，想到了什么別人沒有想到的，掏出手機，或者打開電腦及時記錄下來，日積月累，有一天突然開了竅，整個人不管是思維也好，心態也好，表達也好，一下子就豁然開朗了。我的許多文字，就是這樣出來的，我身邊的年輕教師也是這樣。他們的教育眼界，他們對教育浮世繪的描述和看法，包括對當下環境的清醒認識等，都是從身邊的小事寫起，慢慢轉而老練、渾厚和深刻。每每想起這種突變式的成長，總讓人不敢再小覷那些教育中的“小事情”。

當代的科學已經表明，每個人生命拔節的時間是不一樣的，甚至連季節都不同。從這個方面說，我們教育所能改變的，實在特別有限，但從寫作的角度看，它首先正將這個過程變得清晰化和完善化，讓教師具有足夠的慧心去觀察和審度教育現實；再憑此，讓教師變得更清醒，更具張力，也更有希望。有所聞，則有所“見”，有所行，則有所思，有所思，就可能有所文。我以為，在這樣一個唇齒相依的“識——寫”系統中，只要我們肯潛下心來認真做點“小事情”（一是大量的閱讀，一是腳踏實地的實踐），則將來就有可能成為真正懂教育的皈依者和傳播人。（作者單位：江蘇省南通市通州區教師培訓中心）■

□本欄責任編輯 劉偉林

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