適當的教學內容從哪里來

李竹平

語文特級教師，安徽省安慶市學科帶頭人、先進教研個人。曾應邀擔任“國培班”培訓教師。《小學語文教學》簽約作者，在省級以上刊物發表教學類文章近百篇。參與《義務教育小學語文課程標準剖析與案例》等書的編寫。

對于許多一線語文教師來說，打開一篇課文，到底該教什么，學生應該從課文中學什么，并非是一目了然的事，而是叫人頭疼的事。為什么課堂上會出現逐句逐段、條分縷析的現象，并且幾十年皆如此，就是因為教師實在不知道該怎樣進行取舍，為了“保險”起見，便眉毛胡子一把抓了。自課程改革實施以來，關于“教什么”的討論已經很多了，名師專家也經常站出來為教師指點迷津，可是很多教師仍然覺得很難拿捏。

語文課程的實施涉及目標、內容、方法等多個方面的選擇、確定和落實。學生的“語言文字運用學習”的目標、內容、方法之間緊密關聯，相互作用，是一個有機的整體，在整合中發揮著正能量。教學目標如何確定、教學內容如何選擇與創生、教學方法如何選擇與運用，都需要教師認真思考和研究。筆者重點談談適當的教學內容怎么來。

一、從學段重點教學目標中來

閱讀教學第一學段目標重點是識字寫字和詞句的學習，第二學段目標重點是豐富句的認識和積累，學習段的理解與表達，理解重點詞句在表情達意方面的作用，第三學段要認識和理解篇章結構，學習不同文體的讀法，從文本中體會不同的表達方法并逐步形成運用能力。這在很多論述文章中都有梳理。問題在于，涉及具體的文本，我們如何依據學段重點選擇目標和創生適當的教學內容。下面以《落花生》一課為例作一下分析。

作為一篇文質兼美、歷久彌新的老課文，許地山的《落花生》一直被多個版本的小學語文教材所選用，大多版本都把它編排在第三學段，而北師大版新課標教材卻把它編排在第二學段的四年級。重點教學目標的定位不同，教學內容的選擇與創生也就不同。四年級教學《落花生》，一是要關注段的理解、積累，在引導學生理清文章思路的基礎上初步把握文章主要內容。結合《落花生》一文的結構特點，可以在學生通讀課文的基礎上這樣安排學習內容和活動：指名朗讀第一自然段，相機引導體會“居然”一詞的意思、用法和在文中表達的具體情感，然后提問：這一自然段圍繞落花生寫了什么事？根據學生的匯報交流，板書“種、收花生”。再讓學生自讀后面部分，對照板書練習概括：（ ）花生。這樣，課文的思路便一目了然了，整體把握文章主要內容的學習任務也水到渠成。二是抓住重點詞句，聯系上下文理解詞句的意思，體會關鍵詞句在表情達意方面的作用。很明顯，“議花生”是文章的重點內容，而父親議花生的一段話又是重點中的重點。我們應該把目光集中在這段話上，圍繞這段話認真設計教學活動，真正落實與學段目標緊密相關的重點教學目標——體會關鍵詞句在表情達意方面的作用。可以這樣選擇學習內容并設計學習活動：1.自讀這段話，看看父親說了幾句話，分別講了什么意思。2.理解第一句話：“花生的好處固然很多，但有一樣是很可貴的。”“很多”指的是哪些？這句話中的“固然”一詞可不可以去掉，為什么？3.細讀2～4句，分別劃出表現花生和蘋果、桃子、石榴不同特點的詞語，想一想它們有什么不同。父親說的花生的可貴之處是什么。4.用朗讀表達并交流自己的理解和讀書收獲：讀出花生和蘋果、桃子、石榴的不同特點，讀出花生的可貴之處，用自己的話說說花生的可貴之處是什么，父親是用什么方法讓“我們”認識到花生品格的可貴。再讀，內化對這段話的理解和感悟。

從上述學習內容和活動可以看出，教師以詞句訓練為重點，引導學生充分體會關鍵詞句在表情達意方面的作用，既讀懂了父親的話，又習得了理解詞句的方法，并積累、內化了語言。學生經歷了這樣的讀書過程，對“父親希望我們做什么樣的人”的理解就迎刃而解了。這也能避免在課堂上落入“論做人”的窠臼，一不小心把語文課上成了思想品德課，展現語文課以語言文字的理解和運用訓練為重點的本色。

當《落花生》被安排在第三學段，又該如何選擇與創生教學內容呢？首先是“了解文章的表達順序”。前面講到在第二學段的教學內容中涉及引導學生整體把握課文內容，是以第一自然段為“扶”，再放手讓學生讀文梳理、概括的，重點落實在整體了解課文內容上。第三學段的重點要落在“了解文章的表達順序”上。可以直接讓學生圍繞這個任務閱讀思考，但不能停留在對文本表面順序的感知上，還要引導了解這個自然段的時間順序還隱含著作為散文的內部敘事結構——由事及理、敘事彰理——關于花生的“居然”收獲，母親用花生做出了各種食品等內容，其實都在為父親的“議”做鋪墊。其次圍繞“人要做有用的人，不要做偉大、體面的人”這句話領會借物喻人的表現手法。第三結合借物喻人的表現手法和作者的表達意圖體會有詳有略的內容安排。前面兩個屬于教學內容的選擇，它們基本上顯性地存在于文本當中；后面一個屬于教學內容的創生，它需要從文本顯性的信息當中進行更深入的解讀且要直接作用于學生的表達實踐。

二、從具體文本的教學解讀中來

學段重點教學目標對教學內容選擇與創生而言，起到的是方向性的指引作用。落實到具體的文本當中，教學內容的確定肯定要充分考慮文本本身的特色。離開具體的文本討論教學內容的選擇，對于具體的課堂教學而言，無疑是空泛的、虛無縹緲的。文本又是如何對教學內容的選擇產生具體的影響，我們以同一個教學單元幾篇文章的對比分析為例來說明。人教版《語文》五年級下冊第七單元圍繞“作家筆下的人”這一專題，安排了3篇課文，其中《人物描寫一組》由3個片段組成。這3篇課文有一個共同點，就是作品中的人物形象非常鮮明，各自有著不同的特點。這就給我們指明了一個共性的教學內容：感受作品中具體的人物形象。作家在刻畫人物時采取了不同的手法，有的側重人物的語言方面，有的抓住人物的動作，有的以描寫人物的外貌、神態、心理為主。這又在告訴我們，從體會和習得描寫人物的方法這方面而言，具體關注的文本內容是不一樣的。再進行更具體深入的文本解讀，我們又會發現，馮驥才的《刷子李》，選自其短篇小說集《俗世奇人》，這篇小說語言生動有趣，人物刻畫活靈活現。編排這篇文章不僅為了讓學生感受小說情節的精心安排、人物描寫的細膩傳神，還有一個意圖是希望他們學了這篇課文后對民間藝人、民間藝術有一個正確、初步的認識，看看能否引起對平凡工作的興趣。教學這一文本必然要將其一波三折的情節安排作為重點教學內容之一，拓展閱讀《俗世奇人》中的其他篇章，是內容創生的又一獨特指向。這兩項教學內容的確定是《人物描寫一組》《金錢的魔力》所無法涉及的。endprint

其實，把握具體文本的特性要重視文本的教學解讀，教師要錘煉文本解讀的功力。文本的教學解讀要從多角度入手，然后根據課堂需要對教學內容進行大膽、科學的取舍。首先教師要以一個讀者的身份閱讀文本，感受文本給讀者帶來的多方面體驗。接著教師要放下架子，蹲下身子，轉換角色，把自己當做一名學生來解讀文本前提是要對學生有較全面和深入的了解。以學生的角色解讀文本，應設身處地地想一想：我讀了什么，讀懂了什么，有哪些印象和感受，有些什么疑問和猜想。這樣就基本完成了教學內容的初步定位。然后教師要以一個課程建設者的姿態認真領會教材編寫者的意圖，根據編者意圖選擇教學內容。最后教師才回歸“學習活動的組織者和引導者”的角色，為師生共同擁有的課堂生活進行文本解讀，“創造性地理解和使用教材”，以確保“充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性”。

三、從準確的學情把握中來

“生本課堂”不是一張標簽，而是課堂教學的終極訴求。也許有人會疑惑，教室里四五十個學生，同樣的教材，同一個時間，怎么能依據學生的具體需要進行教學內容的選擇呢？這里有兩個意思。一是根據班級學生的整體學情進行教學內容的選擇與調整，二是根據學生學力層次的不同進行選擇與調整。首先說說第一個意思。我們知道，到了高年級，識字學詞一般應該是學生靠自學就能解決的，基本不需要作為課堂教學內容的選擇對象，除非是某些關鍵字詞對于文本的理解感悟具有特殊的價值。但是，如果你接手的新班級，學生自學字詞的能力還沒有形成，你就不得不將字詞的學習作為必選的教學內容展開課堂學習活動。再說說第二個意思。我們以《草蟲的村落》為例。一般而言，《草蟲的村落》一文的學習，重點在于體會并習得作者細致的景象描寫與擬人化的表達方法，很少有關注文本開頭兩個自然段的內容和寫法的（指的是沒有刪節的原文閱讀）。筆者在課堂上與學生一起分享這篇文章時，有學生就開頭兩個自然段提出了疑問和看法。那么，學生興趣所在，而且又關系到很具體現實的表達方法問題，這兩個自然段也就自然而然地成了教學內容。當然，這不是所有學生共同關注的，有些學生可能根本沒想到或者對他們也沒有多大價值，但我們不能因此就舍棄這一生成性的教學內容。如原文開頭兩個自然段是這樣的：

你生長在城市里的人們，忘卻了田野的嫵媚了嗎？當你還是孩子的時候，當春秋佳日大自然把鄉村盛裝起來的時候，你也曾有過愉快的郊游吧？請閉一下眼睛，記不記得那時你是如何地伸開手臂，用喜悅的姿態，奔向田野的？

我總愛懷著一份稚氣，把城市遺在身后跑到田野里來，來呼吸一下彌漫著草香和泥土香的空氣，來聽一聽森林和小草的密語，甚至，我有時候，放縱得像孩子一樣，在曠野脫了衣服躺下來，躺在陽光里，躺在上帝制作的綠茵上……

有學生提出了這樣的想法：“第一句話中的‘你是多余的，應該刪去。”還有學生提出：“這兩個自然段是不是啰嗦了，直接改成‘我喜歡田野。今天，我又來到了田野的草地上。”這樣顯得簡潔，直奔主題。瞧，這兩個問題都涉及了文章的主題和表達方法，又有學生興趣點在這兒，當然不能忽視。（作者單位：北京市亦莊實驗小學）endprint