課堂教學與師生關系

徐旦澤

據說，現在的帕夫雷什中學的教師仍然堅持帶領孩子們走進自然，在不同季節組織不同的思維課，讓孩子們在藍天下上“丁香樹”、“故鄉的水井”、“自然界的生物和非生物”等思維課。

如今的美國教師總要給學生布置諸如“寫出自己的家譜”、“制作電視節目”、“用研究性學習服務于社區”、“在圖書館或調查訪問中寫作文”等連接生活的作業。

這些教學舉措是在回歸教育的本原。教育與生活原本是天然融通的，可由于傳統的知識觀和教學觀的束縛，有些教師仍然把書本知識看作是一種脫離人的現實生活的抽象而獨立的存在形態，學生就是接受前人那種純粹的，經提煉概括的間接經驗和科學知識。于是，他們把學生個人具有的豐富的生活經驗排斥在課堂教學之外，留下的是抽象、空洞而乏味的知識，課堂里沒有了鮮活的生命力，沒有了靈氣。這應驗了陶行知先生說的：“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本。”難怪我們的一部分學生厭學、逃學，難怪有的孩子聽到問“你最喜歡上什么課”時，干脆回答：“最喜歡不上課。”

《國家基礎教育課程改革綱要（試行）》提出，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，也就是強調教學要聯系生活。美國連接生活的作業布置則是一種關照學生現實生活的“過生活”的教學方式，可資借鑒。教學應該從生活中尋根探源，這樣的教學，學生就會感到親近，產生興趣，自然就會親其師、信其道了。

課堂走向生活，是指走向學生的生活世界，而學生的生活世界既包括學生的日常生活，也包括學生面臨的社會生活；既包括物質意義上的生活，也包括精神世界生活，包括理性生活、道德生活、審美生活；既包括原生態生活，也包括改造過的文明進步的生活；既是現實的生活，也是可能的、理想的生活。從課堂觀察到的情況看，在這個概念的理解上，不少教師的理解比較狹隘，通常只關照到學生的日常生活，因此，需要作出完整的把握。

新課程倡導課程生活化，必以課堂教學生活化為主導。無論是杜威的“教育即生活”，還是陶行知的“生活即教育”，都強調了教育只有通過生活才能發出力量而成為真正的教育，脫離了學生生活的課堂是蒼白枯燥的。學生回答“最喜歡不上課”，昭示了生活應該成為課堂的源頭活水，只有課堂扎根于學生的生活世界，并為生活世界服務，課堂才能煥發出強大的生命力和吸引力；課堂只有關注學生的直接經驗、個人知識和心理世界，尊重學生的情感、體驗和價值觀，學生才會欣然回答“最喜歡上數學課、語文課、化學課……”，“最喜歡數學老師、語文老師、化學老師……”。

陶行知先生曾形象地說過：教學如“接枝”，要把“新枝”嫁接到“母枝”上去，才能接活。這與建構主義教育心理學家奧蘇伯爾的“探明學生已經知道了什么，并應據此進行教學”說的是同一教學旨趣。無論是“母枝”還是“已經知道了什么”，指的都是學生已有的直接經驗和生活體驗。從某種意義上講，課堂走向生活，主要是為了提高教學的有效性，特別是對低年級學生來說，經驗是學習的好老師，脫離兒童生活經驗的教學往往是低效的。課堂走向生活，不少教師已經走出了一條條有效的路徑。比如語文課堂中的“內引”、“外聯”、“對比”。內引就是把學生已有的生活經驗引到閱讀中來；外聯意為把學生所學得的成果延伸到生活中去；對比則是通過與生活的對比，使學生加深對課文的理解。數學課堂中“生活問題的數學化，數學問題的生活化”等等。“生活化”成為許多學科有效教學的基本策略。只有這樣的課堂教學，才能體現教師對學生的充分尊重。

課堂有效走向生活，要特別關注學生的直接經驗。從觀課中發現，有的教師總喜歡把成人的經驗塞給學生，因而無法真正調動學生參與教學；有的教師與學生共同討論學生生活經歷中的具體問題，每個學生都會積極投入，紛紛說出自己的感受和看法。后者關注的是學生的直接經驗。新課程倡導讓學生自主探究，尊重學生的直接經驗，必須認識到學生自己的直接經驗、生活世界是他學習新知的根基和源頭活水，是學生接受間接經驗（書本知識）的母體，是理解和掌握間接經驗的“消化酶”，而有效的教學又是對學生這種直接經驗和生活的超越與提升，而不是原始回歸。李吉林的情境教學倡導教學生活化、情境化，其科學性就在于沒有使學生的直接經驗和生活世界成為為間接經驗服務的奴隸。

課堂要有效走向生活，應注重體驗。實際上，人們一直生活在體驗中，并通過體驗而獲得經驗。學生學習間接經驗，只有與其直接經驗聯系起來，并促進其感受、理解、聯想、體悟和情感調動，才能有效領悟，愉快地接受知識。教師可以像蘇霍姆林斯基那樣把學生帶到大自然中，帶到現實生活世界去親歷、感受、體驗；也可以像李吉林老師那樣創設情境，讓學生在高效學習的同時，享受生活的情趣，促進生命成長。如果課堂里經常看得到的只是蜻蜓點水般地聯系生活，為認知和理解作一些簡單的鋪墊，這是一種“去體驗化”的做法，而不是課堂走向生活化的應有之義。因為這樣的教學過程仍然是從接受到接受，沒有實現從接受到體驗，課堂仍然是低效的。

課堂要有效走向生活，需要建立一種“你和我”的師生關系。這就要求教師突破傳統二元對立的師生關系，把課堂看成是一個生態圈，樹立一種共生理念，實現師生作為主體之間的平等、民主、對話的關系；需要教師蹲下身子，與學生共同經歷、共同體驗、共同體悟。教師決不能成為局外人，只是支配、控制學生。

在課堂中建立良好的師生關系，有賴于教師擺正課堂中的角色。美國心理學家林格倫指出，一個教師所要了解的第一件事，就是他自己和他周圍環境的心理因素與力量。如果你把你的學生當成無生命的物，比如是知識的容器、考試的機器，你可能就會成為一個知識的傳遞者，成為一位“機械師”，就會苦苦地灌輸，忙于程序化操作，精細化檢查、校正；你就會全然忘記了學生是有主觀能動性的，有創造性思維的，忘記了學生也可以生成知識。作為人類靈魂的工程師，你卻把學生視為無生命的固體，把自己看作一位生產流水線上的“工程師”，你不會對你的學生有愛，相反的可能是在窒息愛。如果你把學生視為活生生的生命體，自己也就成為學生的慈母、慈父。

羅素在他的《教育的目的》中曾指出：“每一個要成為幼年兒童的好教師的人，都必須具有彌漫四射的父母本能。隨著學生年齡的增長，這種本能的重要性也就減少。但是，只有那些具有這種本能的人才能信托他們制訂教育計劃。”把學生視為生命體，你才會以生命傾聽生命，才會與學生進行心靈對話與交流，你才會成為學生身心健康成長的保健師。如果你把你的學生看成是可以燃情、燃智的火把，那么，你可能成為點火者，去點燃學生的心智。你會通過燃情讓學生自己愿學、樂學；你會通過燃智讓學生會學，讓學生的大腦充分燃燒起來，燃起他們的潛能，燃起他們對生命的激情！

（責任編輯 肖松）