走出提問誤區促成高效教學

陶成龍

美國心理學家布魯納曾經指出：“教學過程是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動.”由此可見，課堂提問作為課堂教學的一種手段，對于優化課堂教學，提高教學效果有著極其重要的作用.如果提問得當，能激活學生的思維，激發學生的情感，從而極大地提高教學的有效性.然而筆者發現，在日常教學過程中，課堂提問存在著以下幾大誤區.

誤區一：提問內容重數量，輕質量

有些教師提一些簡單問題.比如“會不會”“聽明白了沒有”.學生齊答，聲音響亮，表面上課堂氣氛活躍，學生熱情高漲，殊不知不具有啟發性的提問怎能達到開啟學生智慧，調動學生積極性的目的？有些教師無視學生的認知發展規律以及原有認知結構，所提問題超出學生的認知水平，表面上學生陷入沉思，殊不知學生力不從心，只能放棄，導致思考流于形式.

前蘇聯維果斯基關于“最近發展區”的理論認為，課堂所提問題不能只適應學生現有水平，但也不能超越即將達到的水平.所提問題還應圍繞教學目標，扣緊重點、難點，設計出一個個具有連貫性與層遞性、啟發性與針對性、趣味性與開放性的問題.只有這樣，才能引起學生主動探索，合作交流，達到激發學生興趣、激活學生思維的目的.

誤區二：提問方式重單邊，輕雙向

《數學課程標準》特別提出：“在數學教學中，學生構建數學知識的過程是師生雙方交流、互動的過程.”師生雙方要“捕捉”對方的想法，產生積極的互動.因此，課堂提問的過程，是師生雙方共同提出問題和解答問題的過程，是達到師生互動課堂教學效果的重要途徑.以往，在課堂上單有教師的提問，容易導致教師在課堂上有絕對的權威，學生按教師的思路走，出現“牽牛式”的不良教學現象；而光有學生提問的課堂教學，可能導致課堂教學思路不清晰，教學重點不突出，課堂教學呈一盤散沙的無序局面，出現“放羊式”的不良教學現象.

筆者認為，課堂提問的形式應該由“教師提問”轉變為“教師問學生答，學生問教師答，學生之間互問互答”.教師的提問可以克服學生“思維缺席”現象，使學生的思想更加集中.學生的提問可以使思維展開，從而培養了學生的發散思維，同時提高了學生發現問題、提出問題、解決問題的能力.所以說，課堂教學中學生的提問與教師的提問同樣重要，應該有機地結合.

誤區三：提問目標重結果、輕過程

從許多教師的心理特點來分析，他們對學生的回答有一定的期待，總期望學生的回答能與心中預設的標準答案相一致，以便能夠順利地按照既定的教學流程實施教學.殊不知，由于學生思維品質和心理特點各不相同，會使得絕大部分學生的回答偏離教師課前預設的軌道，導致教師的課堂教學出現片刻的“停頓”.正是這種“不確定性”讓教師無所適從.因此教師一旦發現學生回答有誤，就迫不及待、直截了當地告訴其答案.這種只注重結果不關注學生思索過程的做法有悖于學生思維能力的發展.

筆者覺得，教師在提問之后，應給學生留出足夠的緩沖時間，讓大多數學生參與思考，使學生對問題考慮得更全面.對于學生的回答，不管對與錯，都要認真聽取他們回答完畢，同時允許其他學生補充或發表不同意見，傾聽學生不同的想法.而不能一味地追求所謂的“教學流暢”而回避這種“不確定性”.這就要求我們要尊重這種“課堂原生態”，在關鍵地方以學生樂于接受的方式告訴他們回答合理或不足之處.因此只有做到提問目的在關注結果的同時又兼顧過程，才會使學生以后樂于主動回答提問，充分發揮學生在學習中的作用.

誤區四：提問對象重優等生，輕學困生

《數學課程標準》指出：“人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展.”這一提法說明了義務教育階段的數學課程，其基本出發點是促進學生全面、持續、和諧的發展.因此，應摒棄以往的“精英教育”，而應面向全體學生，為每一位學生提供終身學習的基礎，提供人人均等的學習機會.同時又要考慮到學生之間的知識水平是不均衡的，學生的個體差異表現為認知方式與思維策略的不同，以及知識水平和學生能力的差異.同一班級中有時甚至差別很大，教師在教學中應當充分考慮到這一情況，恰當把握教學難度，對不同程度水平的學生給予差異性提問.

筆者認為，在考慮提問普遍性的前提下，還要考慮示范性，既面向全體學生，又使不同層次的學生擁有同等的參與機會和成就感，要讓優等生有所發展，中等生有所提高，學困生跟得上.問題的設計要盡可能地讓所有學生都能參與，提出各自解決問題的策略.對于部分優秀的學生，應設計思維水平較高的提問，給他們施展才華的機會，精彩的答題能產生很好的示范與帶動作用，能促進學生較高水平的思維活動.同時，要讓學習有困難的學生，參與數學學習活動，嘗試著用自己的方式解決問題，發表自己的看法，教師要及時地肯定他們的點滴進步，對出現的問題錯誤要耐心地引導他們分析其產生的原因，并鼓勵他們自己去改正，從而增強學生學習數學的興趣和信心，體現教育面前人人平等的理念.

（責任編輯黃桂堅）