現(xiàn)行中小學(xué)課堂教學(xué)模式存在的問題及思考

新課程改革已推行數(shù)年，但是傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)式課堂仍然根深蒂固。據(jù)統(tǒng)計(jì)，為數(shù)不少的中小學(xué)教師仍有著很強(qiáng)的權(quán)威心理。北京市曾對10所中學(xué)1200名中學(xué)生的一項(xiàng)學(xué)習(xí)問卷調(diào)查表明：敢于在課后向教師提出問題的學(xué)生占66%，敢于在課堂上向教師提出問題的學(xué)生占21.5%，敢于在當(dāng)堂糾正教師錯誤的學(xué)生僅占5.5%。一項(xiàng)全國性的關(guān)于青少年學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)的調(diào)查結(jié)果顯示，有17.3%的被調(diào)查者認(rèn)為：學(xué)生在課堂上對教師的講解提出異議時，教師最有可能的反應(yīng)是“訓(xùn)斥”“不予理睬”或“敷衍”。正是這種潛在的權(quán)威心理，導(dǎo)致了我們教師雖然口頭上承認(rèn)應(yīng)該尊重學(xué)生，實(shí)際上要求學(xué)生對教師的尊重遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過教師對學(xué)生的尊重。[1]如此的師生觀，難以適應(yīng)新時期教育的發(fā)展，本文就此從以下幾個方面進(jìn)行闡述。

一、這種師生觀有悖于啟發(fā)式教學(xué)理念

兩千多年前，孔子就提出了啟發(fā)誘導(dǎo)的教學(xué)方法，“不憤不啟，不悱不發(fā)。”[2]憤者心求而未得，憤則已用力于思，故開啟以開其意；悱則口欲言而未能，既已得其意而未能發(fā)表，故可發(fā)以達(dá)其辭。這就要求老師在課堂上做到循循善誘，因勢利導(dǎo)，要讓學(xué)生在思考理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行總結(jié)概括，陳述觀點(diǎn)。這種教學(xué)方法也是學(xué)生將知識理解內(nèi)化的主要途徑。然而，如若教師壟斷了課堂，控制了發(fā)言權(quán)，不能容忍學(xué)生的質(zhì)疑問難，學(xué)生就沒有了機(jī)會，也沒有可能受到如此啟發(fā)，啟發(fā)不足，知識的獲得就成為被動的注入或者填鴨了。

二、這種師生關(guān)系抑制了學(xué)生的求知欲，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性

中學(xué)階段的教育，不僅要使學(xué)生學(xué)好扎實(shí)的基礎(chǔ)文化科學(xué)知識，還要培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識，以及發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的能力。自主學(xué)習(xí)的課堂是培養(yǎng)有創(chuàng)新意識人才的課堂。而傳統(tǒng)意義上教師的權(quán)威不容質(zhì)疑，教師的口若懸河則成了金科玉律，學(xué)生豈能懷疑？

曾經(jīng)在一堂初中自然科學(xué)課上，老師在花了很長時間講了“慣性”的概念后，讓學(xué)生在書上畫出來，然后默背。幾分鐘后，他開始問：什么叫慣性？學(xué)生們大都緊張起來，只有一兩個學(xué)生舉手。這時，一個平時讓老師“頭痛”的學(xué)生卻高舉起手，教師便問道：“你說說看。”不料該學(xué)生站起來大聲說：“老師，我想問問你，如果地球突然停止不轉(zhuǎn)，地球上將出現(xiàn)什么樣的情況？”這一問，課堂氣氛頓時活躍起來，學(xué)生們交頭接耳，議論紛紛，而教師卻一時語塞，臉上頗為尷尬，便板著臉高聲呵斥：“誰問你這個了？我叫你背誦‘慣性！上課為何不專心聽講”？[3]

由于傳統(tǒng)的“教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式單一化，即使學(xué)生掌握了書本知識，但學(xué)習(xí)效率和教學(xué)質(zhì)量都難以提高，更重要的是不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。至于普遍存在的機(jī)械性接受學(xué)習(xí)和機(jī)械訓(xùn)練過多的情況，更是嚴(yán)重地扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性和主動性。”[4]“主動生存的方式與所特有的發(fā)展、創(chuàng)造的需要聯(lián)系在一起，與生命活力的激發(fā)和潛在可能的實(shí)現(xiàn)聯(lián)系在一起，以這樣的態(tài)度對待周圍世界，對待自己的人生，人的生命過程就會積極，呈現(xiàn)出自主的色彩。個體會具有獨(dú)特會出現(xiàn)創(chuàng)造，不僅創(chuàng)造出新的事物，新的方法，新的技術(shù)，新的思路，新的作品，新的外部世界，而且會不斷豐富自己的內(nèi)在精神世界，創(chuàng)造新的生命歷程。這正是未來社會所需要的新人的基本生存方式。”[5]也不難想象，在課堂上被剝奪了主動權(quán)，扼殺了創(chuàng)造性的學(xué)生，無論他們以后走進(jìn)什么樣的大學(xué)，從事什么樣的職業(yè)，其發(fā)展?jié)撃芫烤褂卸嗌佟?/p>

三、這種師生關(guān)系不利于學(xué)生健全人格的培養(yǎng)

人的發(fā)展，應(yīng)該是全面的、多角度的。“教育，只能被合理地理解為受教育者在與他的交往對象（包括教育者和其他受教育者）的共同實(shí)踐中發(fā)展自身的過程。因?yàn)槿酥荒苁亲陨韺?shí)踐的產(chǎn)物，站在人之外的發(fā)展是不可能的，把人當(dāng)作客體的教育最多只能算是對動物的訓(xùn)練。”[6]杜威在批判斯賓塞的教育是成人生活的準(zhǔn)備說時指出，“這種學(xué)說強(qiáng)把成人所需要的知識灌輸給缺乏理解的兒童，叫他們痛苦地陷入迷團(tuán)，乃是為滿足成人的需要而施于兒童的虐待。”[7]可見，在命令——服從式的課堂上，學(xué)生無法得到應(yīng)有的發(fā)展，更有甚者，在這種情況下，他們的自尊心最容易受到傷害，由于求知欲得不到實(shí)現(xiàn)，會導(dǎo)致他們性格的變化，最終難以形成健全的人格。蘇霍姆林斯基曾說，自尊心是一種非常脆弱的東西，對待它要極度小心，要小心得像對待玫瑰花上顫動欲墜的露珠，此乃教育至理名言。

不允許學(xué)生在課堂提問，不能容忍學(xué)生對老師的“挑釁”，導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成被動、奴化的心態(tài)。課堂上老師一個人的思想上代表了全體學(xué)生的思想，老師沒有說的學(xué)生不敢說，老師沒有想的學(xué)生不敢想，學(xué)生走向社會后，前人沒有做的自然不敢做。很顯然，在性格上缺乏向外發(fā)展、完善自我的一面，也缺乏自我創(chuàng)新的勇氣。而優(yōu)秀的教師，總是創(chuàng)設(shè)各種條件，激發(fā)學(xué)生向自己發(fā)起“進(jìn)攻”，能讓每個敢于提問的學(xué)生不因提問錯誤而感到遺憾。“有位老師說過：‘課堂提問沒有錯誤！因?yàn)槿魏我粋€同學(xué)的任何一個提問都是有價(jià)值的，其價(jià)值就是思考的力量。”[8]

四、這種師生關(guān)系成為新課程改革具體落實(shí)的一大障礙

新課程改革推行多年，在一些地區(qū)僅僅是教材內(nèi)容的“革命”，與此相關(guān)的教學(xué)方法和教學(xué)理念卻難以扎根生長，如何加強(qiáng)課程與學(xué)生生活的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，盡最大可能地倡導(dǎo)學(xué)生主動參與，樂于探究，勤于動手，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問題，調(diào)查探究，是擺在每一個教育工作者面前的一個持久性問題。因此，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念對于推進(jìn)新課程改革和落實(shí)素質(zhì)教育，至為關(guān)鍵。

新課程改革也是基于建構(gòu)主義教學(xué)觀基礎(chǔ)之上的，這種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是以主體已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互而主動建構(gòu)新的理解，新的心理表征的過程。能否建立新的師生關(guān)系，是新課程改革能否落到實(shí)處、付諸實(shí)踐的關(guān)鍵所在。

綜上所述，在知識老化速度加快和知識大眾化的今天，教師的知識權(quán)威地位將不復(fù)存在。學(xué)生獲取知識渠道的多元化，徹底打破了教師對知識的壟斷。在這種情況下，教師如果一味地于教學(xué)活動中“維護(hù)”自己的知識權(quán)威，其結(jié)果只能遭到學(xué)生的嘲笑與拒斥，威信下降得更快。因此，教師在教育教學(xué)過程中應(yīng)敢于正視自己的不足，勇于承認(rèn)自己的不足，引導(dǎo)鼓勵學(xué)生多提問題，允許學(xué)生對教師的回答持保留態(tài)度，允許學(xué)生和教師的辯論，甚至允許學(xué)生指出教師某一問題處理的不妥。使學(xué)生形成吾愛吾師，吾更愛真理的信念。可以說，唯有平等寬容，甘為人梯的教師，才能培養(yǎng)出“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”的學(xué)生。

注釋：

[1]王維亞.師生關(guān)系的重建與學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)[J].教育研究，2000，（4）.

[2]楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，2009.

[3]黃浩.教師病理性語言的發(fā)生：心靈施暴[J].教育實(shí)踐與研究，2001，（02）.

[4]劉碩.關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的幾點(diǎn)思考——正確學(xué)習(xí)領(lǐng)會和貫徹落實(shí)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》[J].中小學(xué)教育，2003，（06）.

[5]葉瀾.把個體精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生[D].郝克明主編.面向21世紀(jì)我的教育觀（綜合卷）[D].廣東教育出版社，1999.

[6]項(xiàng)賢明.泛教育論[M].太原：山西教育出版社，2002.

[7]杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990.

[8]汪劉生，馬菁.讓學(xué)生敢問[J].中國教育學(xué)刊，2003，（05）.

參考文獻(xiàn)：

[1]黃濟(jì).教育哲學(xué)通論[M].太原：山西教育出版社，2005.

[2]胡德海.教育理念的深思與言說[M].北京：人民教育出版社，2005.

[3]鄭金洲.教育的意蘊(yùn)[M].福建教育出版社，2008.

（李德能 甘肅平?jīng)鰩煼秾W(xué)校 744000）