破解習作教學之“難”

吳勇

在有些小學語文教師眼中，習作教學之“難”，堪稱“難于上青天”。一是拿到一篇習作教材，不知道該教什么，更不明白該從什么地方教起；二是每次教學唯恐不夠，“教”了很多，但是兒童卻“無動于衷”；三是難以把握“教”的尺度，如果指導過細便千篇一律，如果不指導，不少學生又會無從下筆。

習作教學到底難不難？作為寫作教學的起步階段，由國家提供優質的課程教材來實施，有豐富的教學資源來支持，答案應當是肯定的——不難！可是為什么會變“難”呢？通過一次校本教研習作教學活動，可以透視出藏在“難”背后的深層原因。這次活動的主題是“習作教學內容‘階梯型建構”，主要從蘇教版教材中選定習作內容——“我的發現”，在三年級、四年級、五年級分別進行教學內容的建構和設計。執教前，我和執教的三位教師，通過研讀教材共同確定了一個拾級而上的教學內容：

在專題活動操作過程中，我們越來越清楚地感覺到，解決習作教學之“難”其實就在教學過程本身的操作細節上。

一、教學內容做到“步步為營”

習作教學要走“小步子”，要保持一種“慢慢走，欣賞啊”的姿態，切不可貪多求全。關于“觀察”的教學內容，可以切分成許多前后勾連、全程貫通的小“格子”：方位觀察、時間觀察、動靜觀察、聯想觀察、整體與局部觀察、體驗式觀察等等，將每一項內容排成一個循序漸進的階梯，逐層分布在幾個年級里“教”，步步為營，可能效果會更好。推而廣之，將各類文體寫作知識進行梳理，結合教材，精心細分，每一次教學“弱水三千只取一瓢飲”，這樣才會教得深入、透徹，讓每個兒童得到扎實的訓練。

二、習作例文指向“言語形式”

習作教學是應該讀例文的，應是典型的“指向寫作的閱讀”：有目的——不是為了理解，而是為了借鑒；有選擇——不是放眼例文整體，而是鎖定最能體現教學內容的局部。研讀例文，一個根本目的就是將教學內容從具體的例文中“離析”出來，讓在場的習作者深受啟發，為本次習作建立相應的言語圖式。

如何用例文，是當下習作教學的一個突出問題，構建指向教學內容的例文教學范式，對當下習作教學迫在眉睫。筆者以為，例文教學應當體現這樣幾個視角：一是指向“選材內容”教。好的例文對兒童沉睡的生活具有極強的召喚力，一篇富有情趣的例文，能一下子喚醒兒童所有的“相似生活”。二是指向“言語形式”教。一篇優秀的例文，一定在表達上有著鮮明亮點：或是篇章上的首尾呼應、過渡自然，或是段落結構上的層層鋪展，或是修辭上的鮮活生動，或是體現個性的精彩細節，或是表現人物精神的側面烘托，或是體現人物遭遇的環境描寫。教師要扣準例文最有魅力的言語形式來作為本次訓練的教學內容。三是指向“結構層次”教。這主要是針對應用文體的寫作。敘事文體的寫作，故事的發展過程是自然的“線性”順序，而應用文體的寫作不同于敘事文體。應用文體表達不是“線性”的，常常是“條分縷析”——分類列舉，逐層說明，用事實證明觀點。不同功能的目標，需要相應的表達結構來支持，這應是教師教學的核心落點。

三、知識教學沾染“兒童氣息”

有些專家認為，當下習作教學最大的弊病是因為沒有具體的教學內容，所以缺乏有效指導。我覺得這種提法有些欠妥。教學內容是有的，不過在課程目標上未必適當，在教學方式上未必得當。我們不少教師為了體現自己的課堂作為，將寫作知識當成最大的教學內容純粹地來“教”，結果小學習作教學課變成了高校里的寫作理論課。

習作教學需要有寫作知識作為教學內容。但是，什么樣的寫作知識適合本次習作教學？這些寫作知識如何與寫作內容結合？這才應是教學的核心關注。

先說知識的適配。作為四年級，將簡單的心理活動描寫作為教學內容應該是可以的，但是，這些知識必須基于習作例文。教師可以結合例文進行一些“錦上添花”般的拓展延伸，但是絕不能沒有邊界。同時知識呈現不能“術語化”，盡量讓兒童自己去發現和總結。在此基礎上，教師要用兒童喜聞樂見的話語進行提煉，力求將這些知識明確化、鮮活化，成為課堂上學生樂于掛在嘴邊上的典型話語。

再說知識的呈現。在習作課堂上，提煉寫作知識不該是抽象的隔離，而應當是與寫作內容的同構共生、水乳交融。這樣知識才會沾上兒童氣息，才能與兒童的言語發生“化學反應”。譬如，筆者執教的《令人感動的一件事》和《書包里的秘密》兩次習作課，都涉及細節描寫，怎樣讓“細節”與相應的寫作內容相互融合？筆者在教學中，分別扣著不同的細節“點”來教學（如下表）：

前者因為“貼心”，才會產生“感動”；后者因為有了“秘密”，才會發生“變化”。只有將教學內容與寫作內容融會貫通，寫作知識才會對寫作內容產生“語力”，寫作知識才會對兒童的言語表達“給力”。

四、課堂分享注重“獨特感受”

每一個兒童都是一個獨特的世界，哪怕關注的是同一件事，在過程中也存在著細微的差別，這就是《語文課程標準》提出的“獨特感受”，這也是個性化寫作的前提。習作教學應該有交流分享環節。譬如，在選材環節，大家圍繞習作要求交流各自的生活，這樣的交流和分享旨在相互喚醒，將兒童各自沉睡的生活記憶漸漸發掘出來；譬如，作后的交流環節，需要在小組、全班交流，旨在展示各自的習作成果，發現自身的不足，形成再次修改的建議。但是，如果在“發現過程中經歷了怎樣的挫折”指導環節進行交流，這對個性化的表達就會形成阻隔，各自的生活細節和“獨特感受”在交流中就會走向“共和”，經過“勾兌”變成一種“集體記憶”，童真童趣的自然流淌就會淪為一種工藝化的“制造”。

在習作教學中，對于“細節”指導可以提供表達框架，可以滲透相關的表達技巧，除此以外，一切都是自我的。與他人無關，不要進行任何小組活動，不要安排任何交流環節，哪怕在教學中會出現短暫的靜默。寫作應該是安靜的，自我的。作為指導兒童學習寫作的習作教學，在面向兒童言語深處的環節時，應當給每個兒童留下一份屬于自己的“獨特”。

綜上所述，習作教學之“難”不在理念，而是操作。長期以來，我們的習作教學一直處于“粗放型”狀態，只管“教”了，不管“教”得怎樣，“學”得怎樣，一些事關“實效”的問題，一直隱沒在熱鬧和浮華之下，無法進入討論視野，走向研究之路。因此，我們必須有不畏“難”的精神，靜下心來，審視傳統的教學習慣，發現所謂“難”之環節，不斷改進教學流程，教學之“難”就會成為發現之樂，研究之趣。

（責任編輯 張振清）