兒童共情發展及其與利他行為的關系

溫國旗，劉 文

遼寧師范大學，遼寧 大連 116029

共情（empathy）是指個體感受或想象其他個體的情感，并部分體驗到其他個體感受的心理過程。[1]（P81～96）共情是發生在人際互動過程中的一種心理現象，涉及的神經內分泌機制主要是催產素的促進作用，催產素與人類的親代養育行為和社會交往密切相關。[2]（P18～24）相關神經生理證據間接說明，共情可能是一種從哺乳動物的親代養育行為進化而來的古老能力。恰當地共情不僅可以促進兒童利他行為的發生，還能有效地抑制攻擊行為，某種程度上可以說共情是道德的核心。[3]（P47～51）因此，從兒童共情發展的角度探討利他行為表現具有非常重要的意義。

一、共情的演進

共情能夠使人迅速、自動地感受到他人的情緒狀態，這種情感聯通性的演變始于親代養育，嬰兒通過笑和哭發出信號，將自我焦慮轉變成外顯行為，獲得喂養、清潔和保暖而得以繁衍。一旦共情能力存在，它將不僅體現在撫養上，還會在更廣泛的社會關系中發揮作用。根據共情的復雜性和靈活性可以將其分為三個水平，從低到高依次是情緒感染、同情關注以及觀點采擇共情。共情的進化和發展就是遵循這個順序開展的。[4]（P1229～1238）

心理學學者所說的共情通常指包括觀點采擇的共情。觀點采擇共情指有觀點采擇參與的共情，即在理解其他個體觀點和態度的基礎上產生的共情反應，它能夠促使個體采取滿足其他個體需要的方式幫助他人。共情不同于觀點采擇，二者的區別在于：共情側重于情感過程，必須有情緒喚醒；觀點采擇側重于認知過程，即站在他人的角度理解其觀點和態度，可以沒有情緒喚醒。因此，觀點采擇共情需以觀點采擇作為認知基礎，同時需要工作記憶和抑制、控制等額外心理機制的參與。

共情的三個成分組成一個層級結構，可以用“俄羅斯套娃”模型（Russian Doll Model）來比喻這個結構。這個套娃的內核是情緒感染，其內在機制是感知行為機制（PAM），即個體感知其他個體的情緒會自動激活自身相應的神經表征和身體反應，從而體驗到其他個體的情緒。核心層的外層是同情關注，最外層是觀點采擇共情。[5]（P874～876）隨著觀點采擇能力的不斷增強，共情變得更復雜，但仍保持與基本的感知行為機制的連接。觀點采擇能力的高低體現了共情水平的高低。人類因具有高水平的觀點采擇能力，所以能夠明確地站在他人視角考慮他人的觀點和想法，并將其與自己的觀點和想法進行比較。

二、共情的成分

共情研究面臨的困難之一便是它的成分復雜性，因此有必要將其發生過程分解成若干成分。許多學者認為共情可分為情感和認知兩個成分：前者關注的是個體對他人情緒表達的感知和反應；后者則傾向于“設身處地”地理解他人觀點，并區分這種觀點是來自自己還是來自他人。也有學者認為共情是情感、認知甚至是其他成分相互作用的結果；還有學者強調，共情分為情感、認知和行為三種成分。

認知神經科學、行為神經科學和發展心理學的理論和數據幫助Decety等人提出了更為完善的模型，他將共情分為“自下而上”的情緒分享過程和“自上而下”的認知調節過程。[6]（P305～307）這兩種成分的功能不同、神經環路和大腦加工時程不同、發生和演進路徑不同，因此他們的發展軌跡和機制也很可能不同。面對共情成分的復雜性，該“雙過程”模型的闡釋更接近其本質，并具有探索和預測的意義。

（一）情緒共情的發展

個體在知覺到他人的情緒線索時，會產生情緒喚醒，被他人情緒所誘發的情緒喚醒即情緒共情。情緒共情是一種與生俱來的能力，比如，剛出生幾個小時的嬰兒就會受到他人情緒的感染。如果對嬰兒做出嘴部和面部的動作，他們也傾向于做出更多相似的動作，這說明嬰兒可以自動化模仿。嬰兒期的情緒感染具有共鳴性，他們更容易對和自己物理特征近似的刺激做出反應，對母親或陌生人的共情反應則沒有顯著差異。嬰兒一旦被某種情緒線索喚醒后，幾乎無法抵抗便受其感染。不過研究發現，傳染性哭泣和自動化模仿在嬰兒期后便呈下降趨勢，而且3歲之后個體盲目復制他人情緒的行為基本消失。但這并不意味著情緒感染的消失，它隱身于個體的共情結構中，研究者們發現在成年人中也有傳染性哭泣和無意識模仿的現象。雖然這類現象一直存在，但強度則在不同年齡的人群中發生變化，一項縱向研究使用面部肌電的方法，考察了個體從10歲到12歲之間的情緒共情反應的變化，發現個體情緒共情的強度在兩年里顯著下降。[7]（P893～915）

研究者們基于有限的研究成果，試圖描繪共情發展的大致趨勢：情緒共情在嬰兒期較強，隨后迅速下降直到青少年時期；從青少年到成年期保持相對穩定；在成年期步入老年期的過程中逐漸上升。其發展軌跡近似U型曲線。情緒共情在不同階段的反應模式沒有質的差異，其發展主要表現為情緒喚醒水平下降。[8]（P434～441）

（二）認知共情的發展

共情中還涉及一個認知調節過程，即認知共情，指人們根據概念系統或規則，自上而下推理他人情緒和感受的過程。認知共情要求個體能夠分離并整合自我和他人的表征，從而理解他人的情緒和感受。

研究者們采用注視偏好等非語言范式，發現嬰兒已經能表現出一些認知共情的雛形。1～2歲的學步兒認知共情發展迅速，其共情發展將發生第一次質的變化，從完全根據自己的需要做出共情反應，到可以考慮他人的感受和需要。12個月的學步兒就會安慰悲傷同伴，14～18個月時就能表現出自發的和不需要獎賞的幫助行為。同時，他們會好奇于他人的悲傷，會發出詢問信號，也會通過模仿他人的語音和動作等來了解他人的感受。即使在缺少明確表情線索的情況下，18～25個月的學步兒還是傾向于同情沖突中的個體。反映學步兒認知共情的多項指標都隨著年齡增長而發展。[9]（P534～543）

伴隨其他認知能力的發展，認知共情從幼兒期到青少年期呈階段性發展。研究發現，3歲兒童能根據先前的知識和經驗初步推理他人的心理狀態，理解更加復雜的共情感受，甚至能夠對表面和現實不一致的情境產生共情。年長兒童對模糊情境有更多和更復雜的歸因。

從成年期到老年期，認知共情的發展呈現下降趨勢。研究表明，老年個體的情緒加工能力有所降低。因此，認知共情大致呈現如下發展模式：從出生開始萌芽，在學步兒階段有一個明顯發展，在青少年階段達到成熟，而之后則出現下降的趨勢。認知共情的發展軌跡呈倒U型，并表現出明顯的階段性。[8]（434～441）

三、兒童共情的發展與特點

關于共情的發展階段，國內外研究者普遍采用Hoffman提出的共情發展階段論，他指出對于自我和他人在認知上的區分能力是影響共情發展的重要因素。具體來說，Hoffman將兒童共情的發展分為四個階段：1.反應性哭泣階段（0～1歲），這是共情發生的第一步，主要表現為新生兒傳染性哭泣和對他人面部特征的模仿，這種模仿常導致類似的情緒體驗；2.自我中心移情階段（1～2歲），該階段兒童自我意識初步萌芽，能夠意識到自我與他人的不同，試圖對他人的傷心和痛苦做出幫助，但不能區分哪些方法可以減輕他人的悲傷，哪些方法可以減輕自己的悲傷，這與其角色采擇能力有限有關；3.真實共情階段（2～3歲開始），能夠區分自己和他人的情緒狀態、需要及對事物的理解，可以推斷他人感受，做出適當反應。該階段是共情的重要階段，擁有成熟共情的基本成分；4.超越當前情境的共情階段（童年晚期后），基于自我和他人同一性概念的出現，該階段兒童不僅能對他人當前表現出的情緒情感產生共情，這種共情也會受到他人背后生活狀況的影響，是Hoffman共情發展的理論的最高階段。[10]

（一）兒童共情的年齡特點

有研究關注共情和年齡的關系，發現成人比兒童表現出更高的共情水平、情緒理解力和敏感性，年長兒童比年幼兒童更多地表現出共情傾向和親社會行為。年長兒童比年幼兒童更容易覺察出抽象的悲傷和細微的情緒情感線索，從而更容易產生共情；[11]（P126～136）研究者采用父母評定法分別測量了兒童的認知共情和情緒共情，結果與對共情雙過程發展的預測一致：認知共情隨著年齡的增長而增長，而情緒共情沒有顯著的年齡差異。[12]（P111～122）但針對兒童共情發展，也有研究得出了不同結論，Eisenberg等人研究表明，年長兒童比年幼兒童報告出更少的共情；[13]（P766～775）小學五年級比三年級和一年級兒童的共情水平更低。[14]（P54）總之，兒童的共情存在一定的年齡特點，但共情是怎樣隨著年齡而改變，研究結論還不盡一致，這可能是對共情的界定和測量方法不同導致的。

（二）兒童共情的性別差異

兒童共情是否存在性別差異，也是研究者們關心的問題。Mark R.Dadds等人的研究顯示出認知共情和情緒共情以及總體共情都存在顯著的性別差異。[12]（P111～122）有研究者認為，兒童共情存在顯著的性別差異，且女性明顯優于男性；Darrick和Farringt對363名青少年共情的認知和情緒成分進行研究，也得到了類似的結論。[15]（P19～22）不過也有研究指出面對他人的不幸，女生的確比男生在感情上更容易產生共情，但在認知層面則不存在顯著的性別差異。[16]（P589～611）同樣關注兒童共情的性別差異，王景英等人以245名小學生為被試，考察小學生對不同情緒情感類型的共情水平，結果卻發現性別對共情沒有影響；史曉紅的研究也得到相同結論。[14]（P54）

針對相同的研究問題，研究方法不同，得出的結論也不同。當采用自我報告法測量共情時，女性報告的共情水平顯著高于男性；而使用生理指標或非結構觀察法進行測量時，并沒有發現顯著的性別差異。[17]（P47～80）

（三）兒童對不同情緒情感類型的共情

研究表明，兒童對不同情緒情感的共情存在差異。兒童在高興、傷心、憤怒和害怕這四種基本情緒情感的共情中，對高興情緒的共情水平最高，對憤怒情緒的共情水平最低。而且，兒童的共情會隨年級發生變化，隨著年級的升高，小學生對喜、怒、哀、懼四種情緒情感的共情水平都表現出下降趨勢，四、五年級是下降的最顯著時期；但共情的變化在不同情緒情感上是不同的：隨著年級的升高，對恐懼、憤怒情緒情感的共情水平下降最快；對悲傷的共情水平下降較慢。[15（]P19～22）這些研究結果暗示著某些情緒情感可能較容易引起共情，而另一些情緒情感可能很難引起共情；高年級兒童對某種情緒情感的共情水平可能高于低年級兒童，而對另一種情緒情感的共情水平可能低于低年級兒童。同時，兩項研究也提示有關兒童共情年齡特點的研究之所以出現不一致的結果，也可能是由研究所涉及的情緒情感類型不同造成的。

四、共情與利他行為的關系

MacLean認為，共情出現于1800萬年前，與哺乳動物的進化有關，對于生物體有重要的環境適應價值，是利他行為的直接動機。在同情關注層面，利他行為的表現是物種對外來攻擊的防御，這種動機甚至經常超越它最初的進化生存意義。比如，人們把錢捐給受災難民，靈長類照顧和它沒有血緣關系的孤兒，倭黑猩猩努力營救受傷的鳥類等。同情關注以一種和他人情緒“融為一體”的形式影響利他行為，但關注他人在困境中的情緒并不一定引起利他行為。Bstson等人提出了“共情—利他模式”，發現旁觀處于困境中的人會讓人產生兩種類型的情緒反應，即個人悲傷和共情。共情喚起利他動機，目的在于幫助受困的人解脫痛苦；而個人悲傷則誘發利己動機，可能產生自利利他行為，個體為減輕自身焦慮而選擇幫助他人，當然也可能導致逃離現場進行回避。[18]（P15～34）

眾多研究者關注共情和利他等親社會行為的關系，相繼進行了大量研究。有研究者考察了被試目睹處于困境中的他人的面部表情（恐懼、平靜）與隨后利他行為之間的關系。結果發現，和對照組被試相比，實驗組被試隨后表現出了更多的利他行為，并且被試對恐懼面部表情的辨別準確度和隨后的助人行為呈正相關。[19]（P225～247）該研究支持了對他人痛苦的覺知同利他行為有密切關系的觀點。恐懼表情引發了共情反應，進而促進利他行為的發生。Barr等人考察了多維學校文化背景下青少年的共情與利他行為之間的關系，結果表明，認知觀點采擇和情緒移情與利他行為之間存在正相關，而個人悲傷與利他行為之間相關不顯著。[20]（P231～250）另有研究發現，共情水平高的青少年報告出了更多的利他行為，尤其是女性。[21]（P135～137）Vaish等向2歲左右兒童呈現傷害性情境和中性情境。在兩種情境中，被試都會看到一個成人將另一個成人擁有的東西搶走或破壞。不同的是，在傷害性情境中攻擊行為發起者的言語表達和行為比較富有侵略性和挑釁性，而在中性情境中攻擊行為發起者的言語表達和行為比較中性。兩種情境中的受害者都沒有表現出明顯情緒。結果顯示，經歷傷害性情境的兒童較經歷中性情境的兒童表現出更多的關心表情和親社會行為。[5]（P874～876）這表明2歲左右兒童在缺少明顯情緒線索的情況下，仍能通過情緒觀點采擇對受害者產生共情，并能促進隨后的親社會行為。以上研究都支持了共情是利他等親社會行為的重要動機源泉。

盡管如此，也有一些研究者對此提出質疑。Smith研究發現，盡管同情關注和利他等親社會行為之間存在相關，但相關系數只有0.23。[22]Einolf使用大樣本的調查數據考察同情關注和利他等親社會行為之間的關系，發現在14種利他等親社會行為中，只有10種行為和同情關注存在統計學意義上的顯著相關，而真正有意義的相關只涉及三種行為。[23]（P1267～1279）這三種利他等親社會行為都是非正式的助人行為，而且需要受助者必須在施助者面前。因此，也許同情關注在利他等親社會行為中并未扮演重要角色。

雖然大量研究表明，共情與成人的利他等親社會行為是相關的，但在兒童身上卻很難得到這種肯定的結論。實證研究得到的結果并不一致，部分研究支持共情與兒童利他行為存在顯著正相關，另一些研究則表明二者相關不顯著。這樣的結果預示著共情和兒童利他行為的關系遠比我們想象的復雜。

五、小結

共情是發生在人際互動過程中的一種心理現象，恰當的共情既可以完善兒童的情緒感知和表達能力，也可以促進兒童利他行為的發生。共情對利他行為的動機作用不是憑空產生的，而是建立在一定認知基礎上的情緒反應。結合共情發展的諸多影響因素，建議從建立安全的依戀關系、提供足夠的關愛、增強自我概念等方面培養共情。在實現共情到利他行為的轉換過程中，也應關注利他行為的主客觀影響因素，比如：利他者因素、情境因素、受助者因素和社會文化因素等。總之，發展兒童的共情水平，促進其利他行為的表現，不僅要圍繞兒童心理與行為的微觀層面展開研究工作，也要進一步優化教育資源和社會文化制度等環境因素。

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