醫(yī)學生基本生命支持教學中技能評估對教師的反饋功能

李 崎，林 靜，肖 紅，馬爾麗，梁 鵬，方利群，羅朝志，劉 進

(四川大學華西醫(yī)院麻醉科，四川 成都 610041)

傳統(tǒng)的基本生命支持(basic life support，BLS)教學流程中，通常在培訓后進行BLS技能評估。這種培訓后技能評估通常只是為了衡量學生BLS技能合格與否，而不是為了給學生提供反饋。在培訓后技能評估中，為了保證公正性，避免培訓教師又充當技能評估者帶來的偏倚，通常由培訓教師之外的其他教師負責學生BLS技能評估。由于培訓教師沒有參與學生BLS技能評估，通常他們只知道學生BLS技能評估的結(jié)果，而不知道學生在技能評估中BLS操作的細節(jié)。另外，出于對評估教師的尊重，通常培訓教師也不對評估結(jié)果進行進一步深入分析。這樣的教學安排忽略了評估的一個重要功能——反饋。反饋是醫(yī)學教育活動中影響教學質(zhì)量最為重要的因素之一［1］。缺少反饋的培訓教師無從知曉學生BLS技能存在的問題，也不利于培訓教師在今后的培訓活動中針對性地改進自己的教學［2］。本研究擬讓培訓教師觀看學生培訓后BLS技能評估的錄像，觀察其對培訓教師隨后的培訓活動的影響。

1 對象與方法

1.1 研究對象 納入四川大學華西臨床醫(yī)學院三年級無BLS學習經(jīng)歷的臨床醫(yī)學專業(yè)醫(yī)學生34名。所有學生根據(jù)電腦產(chǎn)生的隨機數(shù)字，隨機分入A、B兩組，A組16人中男6例，女10例，年齡(21.1±0.6)歲;B組17人中男4例，女13例，年齡(20.1±0.5)歲。兩組學生人口學資料差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)，培訓前評估中技能成績分別為A組(34.6±4.3)分，B 組(35.2±2.3)分，差異亦無統(tǒng)計學意義(P=0.35)。

1.2 研究方法 兩組學生同時接受BLS理論大課(45分鐘)。理論課后、BLS技能培訓前，兩組學生均接受BLS技能評估，了解BLS技能的基線水平(培訓前評估)。之后，A組學生先接受BLS技能培訓45分鐘，培訓過程中給予實時個人反饋(語言和動作演示)，培訓后接受技能評估(培訓后評估，只錄像，暫不評分)。A組學生技能評估后，讓培訓教師觀看A組學生培訓后評估的錄像。之后，同一培訓教師對B組學生進行BLS技能培訓45分鐘，培訓過程中給予實時個人反饋(語言和動作演示)。培訓后B組學生接受技能評估(只錄像，暫不評分)。待兩組學生的所有技能評估(培訓前與后評估)錄像都采集之后，由不知學生分組的評估教師按隨機順序，依據(jù)錄像對學生進行BLS技能評估。BLS技能培訓和評估的模型為半身心肺復蘇安妮(Resusci?Anne Basic and SkillGuideTM，Laerdal，挪威)。BLS理論大課、技能培訓和評估均參照美國心臟協(xié)會(AHA)心肺復蘇指南(2010版)［3］。參與授課、培訓和評估的老師均已獲得AHA資格認證。

BLS技能評估方法:模擬在醫(yī)院環(huán)境內(nèi)，學生突遇倒地無反應的路人(復蘇安妮)，要求每名學生對模擬心跳驟停的模擬人實施3分鐘單人BLS救治。學生的操作全過程使用2臺便攜式高清廣角攝像機進行錄像(VADO，CREATIVE，美國)。

通過項目清單法評估 BLS 技能的總分［2，4，5］。BLS技能評估采用單人BLS技能評估清單。該項目清單由四川大學華西醫(yī)院麻醉科多名獲得美國心臟協(xié)會(AHA)認證的培訓教師(均不參與本次試驗)共同參與，參照AHA心肺復蘇指南(2010版)，針對BLS培訓流程的所有細節(jié)逐條分解后設計。該清單共24項，每一項均有給分標準。每一項目賦值1分，學生正確完成該項目記為1分，錯誤完成或未完成記為0分，滿分24分計為100分。

1.3 統(tǒng)計學方法 數(shù)據(jù)使用SPSS 11.0進行統(tǒng)計分析。BLS技能評估成績以均數(shù)±標準差表示。兩組BLS技能評估得分差異的比較采用t檢驗。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

34名醫(yī)學生均順利完成試驗流程。培訓后評估，兩組BLS技能均顯著提高(P＜0.01)，其中A組(80.2±9.3)分，B 組(88.0±9.0)分，B 組培訓后技能成績明顯高于A組(t=3.01，P＜0.01)。

3 討論

本研究中A、B兩組接受的是完全相同的傳統(tǒng)BLS教學流程:先BLS理論大課，再進行BLS技能培訓，培訓后進行技能評估。兩組培訓前評估結(jié)果顯示兩組學生BLS技能處于同一水平。培訓后，兩組成績均較培訓前顯著提高，而B組培訓后評估成績明顯高于A組。本研究中唯一的干預措施是讓培訓教師觀看了A組學生培訓后評估的錄像，再對B組學生進行BLS技能培訓。B組學生培訓后評估成績更好，可以用評估的“反饋”功能進行解釋。

評估，即俗稱的“考試”，是衡量學生學習和教師教學質(zhì)量的重要工具。評估按其功能主要分為兩種:總結(jié)性評估(summative assessment)和形成性評估(formative assessment)［6］?？偨Y(jié)性評估目的是檢驗學生的學業(yè)是否最終達到了教學目標的要求?？偨Y(jié)性評估重視的是結(jié)果，借以對被評價者做出等級評判［6］，而不是反饋功能。比如“合格”與“不合格”，“優(yōu)、良、中、差”等。本研究中的培訓后評估傳統(tǒng)意義上講也屬于總結(jié)性評估。而形成性評估是指在教學進程中不斷了解學習進行的狀況，以便能及時對教學進行調(diào)整，進而提高教學質(zhì)量所進行的評估。形成性評估的目的不是判斷優(yōu)劣、評定成績;而是監(jiān)督教學活動是否向既定目標發(fā)展，并不斷根據(jù)評估的結(jié)果針對性地調(diào)整和修正教學方法，最終實現(xiàn)教學目的［6］。形成性評估具有反饋功能。反饋是醫(yī)學教育活動中影響教學質(zhì)量最為重要的因素之一［1］。

盡管總結(jié)性評估重視的是能力“評價”功能，但通過對總結(jié)性評估進行分析，總結(jié)性評估也可以具有反饋功能。本研究中，讓培訓教師觀看對A組學生培訓后評估錄像，可以讓培訓教師發(fā)現(xiàn)教學活動中的難點和A組學生易犯錯誤之處，從而發(fā)現(xiàn)自己教學中的不足。培訓后評估的錄像中所揭示的問題對于培訓教師來講，都是很好的反饋。這種反饋盡管不能幫助A組學生改進BLS技能，但可以幫助培訓教師在B組的培訓中進行相應改進，從而提高B組教學質(zhì)量。根據(jù)我們前期的研究發(fā)現(xiàn)［2，4，5，7］，絕大多數(shù)學生學習BLS技能時容易犯相同的錯誤。這也就解釋了為什么觀看A組的培訓后評估錄像，卻能改進B組教學質(zhì)量，B組成績更好。因為培訓教師從A組的培訓后評估中獲得了反饋。

但是如何解決培訓后評估缺乏對A組學生的反饋功能呢?因為培訓已經(jīng)結(jié)束，A組學生已經(jīng)形成的技能習慣很難得到改進，除非A組學生接受再次培訓。但通常由于時間、場地、人力資源的限制，很難再進行評估后再培訓。本試驗流程中，兩組學生均接受了培訓前評估。試驗中培訓前評估的目的是了解兩組學生BLS技能的基線水平，因此應用了評估的“評價”功能。但本研究中并沒有對培訓前評估的結(jié)果作深入分析，忽略了培訓前評估的“反饋功能”。其實通過對培訓前評估的分析，了解學生可能存在的困難和問題，培訓教師可以在隨后的培訓中針對性地改進培訓，幫助學生注意自己的不足，從而提高培訓質(zhì)量。這種培訓前評估具有同時針對培訓教師和學生的反饋功能。利用培訓前評估結(jié)果作為反饋來源的培訓方法的優(yōu)點已經(jīng)通過我們前期的研究得到應證［7］。這樣的培訓前評估實際上是一種形成性評估，它的主要功能是發(fā)現(xiàn)問題，提供反饋。

本研究中我們發(fā)現(xiàn)，通過觀看A組學生培訓后評估錄像，可以幫助培訓教師獲取教學反饋，從而把培訓后評估從一種傳統(tǒng)意義上的總結(jié)性評估部分變成一種形成性評估(對A組學生缺乏反饋功能)。這些反饋幫助培訓教師了解到學生BLS技能存在的不足，有助于培訓教師在今后的培訓中針對性地改進自己的教學。但是，對于讓培訓教師參與培訓后技能評估所帶來的偏倚(培訓教師既作“教練員”，又作“裁判員”)，以及如何平衡評估教師與培訓教師之間的關系，還值得我們思考。另外，由于培訓后評估對當事學生缺乏反饋功能，因此需要在傳統(tǒng)的BLS教學流程中加入培訓前評估。而培訓前評估具有同時針對教師與學生的反饋功能［7］。但如何將培訓前、后評估合理地安排在BLS教學中，充分發(fā)揮他們的反饋功能，幫助培訓教師和學生獲得最佳的教學質(zhì)量，還值得進一步研究。

［1］Issenberg SB，McGaghie WC，Petrusa ER，et al.Features and uses of high-fidelity medical simulations that lead to effective learning:A BEME systematic review［J］.Med Teach，2005，27:10-28.

［2］李崎，羅朝志，劉進，等.臨床教學中基本生命支持教學中技能評估制度的建立［J］.中華醫(yī)學教育探索雜志，2011，10(6):711-713.

［3］Berg RA，Hemphill R，Abella BS，et al.2010 American Heart Association Guidelines for Cardiopulmonary Resuscitation and Emergency Cardiovascular Care Science.Part 5:Adult Basic Life Support［J］.Circulation，2010，122:S685-S705.

［4］李崎，林靜，劉進，等.醫(yī)學生基本生命支持教學中技能評估方法的探討［J］.中國高等醫(yī)學教育雜志，2012，4:63-64，130.

［5］李崎，林靜，劉進，等.集體反饋方法對醫(yī)學生技能學習的影響［J］.中華醫(yī)學教育雜志，2012，32(6):909-911，931.

［6］Epstein RM.Assessment in medical education［J］.N Engl J Med，2007，356:387-396.

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