在中學物理教學中實施分層次教學的探討

吳 超，楊曉梅，張 放，馬曉艷

吳超，張放，馬曉艷/寧夏大學物理電氣信息學院在讀碩士（寧夏銀川750021）；楊曉梅/寧夏大學物理電氣信息學院教授，碩士生導師（寧夏銀川750021）。

教育心理學研究認為，在人的發展過程中，由于受到各種因素的影響，每個人的發展都存在著一定的差異，這些因素包括遺傳因素、家庭因素及社會環境因素等。同時我們在教學實踐中也可以證明,中學生在生理發展和心理特征上的差異是客觀存在的，每個學生對物理的興趣、對物理知識的接受能力的差異也是客觀存在的。而教育是要面向全體學生的，要為學生的全面發展創造條件。目前國內的中學幾乎都采用的是班級授課制，這種教學方式雖然可以提高教學效率，有利于發揮集體的優勢，但卻不能滿足學生的個性差異，不利于因材施教。因此，在班級授課制這種教學形式下，教師要想有效地提高全體學生的素質，使學生的全面發展和個性差異得到統一，就必須針對不同個性、不同基礎的學生設計多層次的教學目標，在教學過程中根據教學目標分層次教學，這樣才能使不同層次的學生都能在原有基礎上得到最大程度的提高。

一、分層次教學的理論基礎

1.“因材施教”理論。早在兩千多年前，我國古代的大教育家孔子就提出了有關分層次教學的思想——因材施教。因材施教就是針對學生的具體情況、個性差異進行不同的教育，或采取不同的措施，使他們成為社會所需要的人才。他把這個方法作為教育原則，貫徹于日常的教育工作之中，并取得了成效。實施因材施教的前提條件是承認學生間的個體差異并了解學生的特點。孔子了解學生最常用的方法有兩種。第一，通過談話。有目的地找學生談話，有時個別談，有時幾個人聚集在一起談，方式較為靈活。第二，個別觀察。不但要“聽其言而觀其行”，還要“退而省其思”，甚至要“視其所以，觀其所由，察其所安”[1]。孔子就是這樣在了解學生的基礎上，根據學生的具體情況，有針對性地進行教育。

2.“最近發展區”理論。維果茨基在教學與發展的問題上，提出了“最近發展區”理論。他認為，兒童的發展有兩種水平：一種是兒童現有的發展水平，另一種是在成人的指導下可以達到的解決問題的水平，這兩者之間的差距就是最近發展區。最近發展區教學為學生提供了發展的可能性，認為教學應當走在兒童發展的前面，教學可以促進兒童發展。為了促進兒童的發展，教育工作者必須調整現有的教育觀念、教育模式、教育內容、教育組織形式，在充分了解學生原有發展水平的基礎上，不斷為他們創造最近發展區，并根據學生的最近發展區，給他們提供指導和幫助。

3.布魯姆的“掌握學習”理論。所謂“掌握學習”就是在“所有學生都能學好”的思想指導下，以班級授課制為基礎，通過及時的反饋以及個別化的幫助，從而使大多數學生達到課程目標所規定的掌握標準。布魯姆認為只要給予足夠的時間和適當的教學，幾乎所有的學生都能對所學內容達到掌握的程度。學生學習能力的差異不能決定他能否學習，而只能決定他將要花多少時間才能達到該內容的掌握程度。在掌握學習程序中布魯姆將學習任務分為許多小的教學目標，然后將教程分成一系列小的學習單元，后一個單元建立在前一個單元的基礎上，再編制一些簡單的診斷性測驗，如果學生達到了所要掌握的水平，就可以進行下一個單元的學習，否則還要繼續學習這個單元內容，直到掌握為止。

二、中學物理分層次教學的操作方式

（一）學生分層

將學生分層是進行分層次教學的第一步。首先，教師要通過不同途徑對全班同學進行全面細致的調查了解，例如通過學生的考試成績、課堂表現、作業完成情況等分析學生的知識掌握程度以及學習興趣是否濃厚。在課下還可以通過組織課外活動、訪談、調查問卷，收集學生檔案袋等方式來了解學生的個性特點、興趣愛好以及內在潛力等。其次，教師要根據以上的調查結果進行綜合分析，并進行量化統計。最后，根據統計結果對全班學生進行分層。根據實際教學情況可以將學生分為若干層次，本文以A、B、C三層為例。A層主要是班里的少數學困生，具體表現為對學習不感興趣，各科成績通常不及格，學習能力較其他學生相比較弱，而且在課堂上表現不佳，課后也不能按照老師要求完成作業；B層代表班里的大部分中等學生，他們對學習雖沒有表現出濃厚的興趣，但至少沒有抵觸情緒。在課堂上認真聽講，課后也能按時完成作業，基礎知識能夠很好地掌握，但學習較為死板，不能靈活應用，在學習中遇到難題時容易退縮；C層由班里優等生組成，他們成績優異，學習興趣濃厚，學習能力突出，思維活躍，富有創新性。但教師在對學生進行分層的時候要特別注意，一定要充分尊重每個學生的人格，分層結果不對學生進行公開，以免傷害部分學生的自尊心，影響其學習積極性，適得其反[2]。教師還可以將各個層次的學生組合在一起，成立學習小組，共同學習，取長補短。在課堂上，學生以小組的形式進行學習討論，這樣不但調動了各個層次學生的學習積極性，還培養了學生的合作精神。

（二）教學目標分層

教學目標是教育活動預期想要達到的效果，是教學的指揮棒。教學目標設置得是否科學合理直接影響著課堂教學的質量。在以往的教學中，教師通常把教學目標分為三個維度，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。但這種分類并不是分層，在分層教學中，教師要將三維目標中的每一個維度都按層次由低到高設置。對待不同層次的學生，其教學目標也不一樣。例如在知識與技能這個目標維度上，對于A層學生，教師的教學目標就是讓他們夯實基礎，掌握基本的概念、定義及計算公式等。對于B層學生，要求他們必須掌握課程標準中明確規定在本節課學生應該掌握的知識內容。而對于C層學生，教學目標還可以延伸到比課程標準要求更高的層次，例如本節課所學的知識在生活中如何應用？本節課的實驗能否通過自制實驗器材進行改進創新等等。在確定好各個層次學生的教學目標后，教師在教學過程中的不同環節可以有針對性地進行提問、講解等，如此才能真正做到面向全體，有的放矢。

（三）作業分層

作業是學生鞏固所學知識的最基本途徑，也是教師獲得反饋的基本方式。為了照顧到全體學生，教師在布置作業方面也需要考慮層次問題。作業可分為必做部分和選做部分。必做部分一般就是書上的課后習題和練習冊上的中、低難度題。這個部分是各個層次的學生都必須完成的，重點是讓學生通過練習能夠鞏固基礎知識，提高A層學生對學習的信心。選做部分的作業又可以按難度依次排列，但要保證A層學生通過努力能夠完成其中最簡單的題目，而C層學生也必須動腦筋才能完成難度最大的題目[3]。這樣的難度設置可以讓各個層次的學生都能在作業中有適合自己的“最近發展區”。

（四）評價分層

在傳統教學中，對學生的評價主要以成績為衡量標準，但在分層教學中，對學生的評價也必須分層次、多元化。教師要將評價滲透到教學的各個環節中去，而不僅僅是考試。例如，課堂的提問、隨堂練習、課后的作業等環節都可以對學生進行簡單的評價[4]。對于A層的學生，教師要以正面評價為主，多給些鼓勵和表揚，增強學生的自信心。對于B層、C層的學生要以更高的標準來要求，使其保持謙虛和嚴謹的學習態度，防止驕傲自滿。這種日常的評價可以起到鼓勵和督促學生的作用，便于學生及時調整學習狀態。在一學期最后的評價中，教師要根據各個層次的學生的表現綜合評價，考試成績只是作為評價的一個方面。這種評價方式會讓學生更加重視日常的學習過程，而非考試結果，在某種程度上更有利于學生綜合素質的提高。

物理學雖然與生活緊密相連，但同時它又是抽象的，對學生的計算能力和邏輯思維能力都有一定的要求。因此從八年級開設物理課程開始，各個班級里都會出現一小部分物理學困生。“一刀切”的教學方式只會讓這部分學生越來越沒有信心，產生厭學情緒。而一部分優等生又會覺得“吃不飽”，難以更進一步提高。因此，在中學物理教學中實施分層次教學有著很重要的現實意義。它不僅有利于轉化物理學困生，大面積提高物理教學質量，更有利于提高全體學生學習物理的信心，促進他們全面素質的提高。

[1] 孫培青，杜成憲.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2008：39.

[2] 齊更新.分層教學在高中物理課堂教學中的實踐研究[D].天津：天津師范大學,2012.

[3] 李銀松.對初中物理“分層次教學”的探索與嘗試[J].教師，2013（27）：94.

[4] 耿丹丹.初中物理分層次教學的實踐探索[J].中國科教創新導刊，2013（12）：46.