師范生說課能力的培養途徑

董晶晶，袁 晶

一、說課的含義

說課是教師系統地說明某一課題的教學設想及其理論依據的一種教學研究形式。教師在獨立備課的基礎上，依據教育理論、課程標準和教材內容，結合學生的實際情況和教學條件，向其他教師闡述教材、教法、學法、教學過程等，通過說者與聽者的共同研討，進一步改進和優化教學過程。據記載，說課最早由河南省新鄉市紅旗區教研室于1987年提出，它既不同于試講，又有別于上課，是教學實踐中運用最為廣泛的教學研究形式之一。說課不僅可以體現教師的教學設計能力，而且有助于教師將現代教育理念與課堂教學融為一體，完成從“經驗型”教師向“專家型”教師的轉化。

說課不僅要說明“教什么”、“怎樣教”，更要說清“為什么這樣教”，也就是目標確立、重難點定位、方法（教法和學法）選擇以及過程設計的理論依據。沒有教育理論作為依托的教學，是無根之木、無本之源，由此可見，說課的重點在于說理論與實踐的結合、理論對實踐的指導，說課體現的是教師對教育理論的把握程度和運用能力。

二、師范生說課中的問題

對于實踐經驗并不豐富的在校生來說，教學設計的理論依據是最大的重點和難點，此外，還存在目標設計、語言組織等方面的問題。

（一）目標描述空泛、不準確

教學目標是教育活動要達到的目的，即學生學習的效果，目標對教育過程具有導向作用，同時也是衡量教育活動價值的標準之一。對于目標的描述，通常應把握以下幾個要點。首先，主語是兒童，即目標中的結果應是兒童學習的效果；其次，動詞的選擇應體現兒童對知識或技能的掌握程度，即教育活動的重點與非重點之分；第三，目標描述應具有一定的操作性，教育活動結束后，教師可以依據目標來判斷學生是否達到了預定的學習效果；最后，教學目標應體現兒童個體間的差異性，體現教師對兒童最近發展區的考慮。

由于學生在設計教學目標時經常套用某些句式，如：“通過小組合作，掌握……；在活動中學會自主學習”等，所以忽略了對教學重難點以及兒童實際能力的思考，尤其對情感態度價值觀目標的敘述，顯得空泛、缺乏可操作性。

（二）過渡語生硬

說課涉及教材分析、教學目標、重難點、教學準備、教法學法及教學流程等內容，教材或教輔材料在講述這部分知識時，往往分為幾部分，并標有明確的序號，因此，學生在說課中也無意識地將序號說出來，而不是用自然的語言過渡。少數學生有使用過渡語的意識，卻不知如何將每個部分用簡潔、恰當的語言串聯起來。

（三）理論依據匱乏

說課的核心內容是說清“為什么這樣教”，即教學設計的理論依據。然而在實踐中，學生能夠清晰地說出教學流程，卻不知道如此設計所依據的教育教學理論。究其原因，一是理論知識的學習脫離實際，掌握了教育理論，卻不知如何應用；二是表述能力有限，知道為什么這樣設計，卻不會表述。

三、提升師范生說課能力的途徑

說課能力的高低不僅取決于教學設計能力，更與教育理論的掌握和應用能力息息相關，而這種綜合能力源于教育理論的學習、教育活動的設計、常識的掌握情況以及教師在課堂教學中潛移默化的影響。

（一）教育理論的學習

就一般教師教育專業而言，教育理論的學習往往集中在中低年級，如教育學、心理學、教育心理學、書法、學科教學法等課程，既包含理論課程，又有技能課程。學生初入大學，課程設置和學習方法與高中有很大差異，尤其是思維方式的不同，直接影響學生的學習效果。因此，在理論課的教學中，教師宜采用案例教學法，以歸納的方式，幫助學生通過教育實例的分析和總結得出理論，同時將其應用于教育教學現象的解釋中。例如，在《兒童發展心理學》中，皮亞杰的認知發展理論是一個重點，其中守恒與數概念的發展涉及幼兒數學能力發展的特點，教師可以將心理學實驗中的現象呈現給學生，請學生從兒童的行為表現中歸納出3-4歲幼兒數學概念的發展特點，并有意識地用這種規律來指導和支撐自己的活動設計，諸如此類長期的訓練，有利于學生形成專業的思維方式，為之后的教學設計和說課做準備。

對技能類課程，教師往往忽略教育理論的滲透，如，不同年段幼兒對音樂的感受能力、對某些節奏的偏好，不同體質兒童對舞蹈中某些動作的掌握規律等，導致學生在教學設計過程中，以自我為中心，從成人的認知角度來看待兒童的技能學習，違背了教育規律。如果教師在講授技能時，將兒童學習相關技能的特點融入其中，便可有效避免學生在教學設計中的盲目性，培養其理論應用意識。

（二）教學設計的學習

說課的關鍵是說理，說理的載體是教學設計，在學習各學科教學法的過程中，表面是在學習設計，但其根源卻是學習理論，即教學設計是教學理論在教育活動中的運用結果，教育理論指導、支撐教學設計，教學設計又體現教育理論的應用。教師可以在呈現某一教學設計思路時，引導學生多問幾個“為什么”，以此突出環節設計中的理論依據。在學生自己設計教學環節時，教師也可以暗示學生依據教育理論來設計環節，例如，皮亞杰認為，兒童守恒概念的形成通常會經歷三個階段——前守恒水平（4歲以前）、過渡階段（4-5歲）、守恒水平（5歲以后），據此，學生在設計相關教育活動時，可以根據不同水平對應的認知特點，選擇不同的游戲，促進幼兒守恒能力的發展。類似的教學思路有利于提升學生對教育理論的運用能力，培養“有理有據”設計活動的意識，為后續的說課奠定基礎。

（三）教師的說課示范

在學生練習說課之前，需要對說課有一個整體的感知，說哪些內容、怎樣說、各部分如何銜接等，教師可以將這些零散的說課知識進行整合、示范，為學生展示簡潔、有理有據的教學設計過程。初步的感知有利于幫助學生在原有知識體系中形成說課的雛形，將其與講課、試講區分開，并在獨立撰寫說課稿時有意識地把握說課的要點。

在初步感知中，教師親自示范說課的效果優于其他人的視頻示范，因為授課教師作為學生學習的直接引導者，自身的說課活動本身就是一種強有力的榜樣，近距離的聆聽、真實的演示、說課之后的師生互動，都對學生的學習效果有積極的影響。“親其師，信其道”，當教師在說課中的魅力吸引更多學生爭相效仿之時，主動的學習便悄然開始，這種原始的內驅力將產生事半功倍的效果。

（四）綜合素養的提升

作為一種常見的教學研究形式，說課也是設計者綜合素養的體現，比如，從目標的陳述中可以看出設計者的教育觀念，過渡語可以折射出設計者的語言表達能力，從細節中能夠考察設計者在日常生活和學習中的常識儲備情況等。所謂“功夫在詩外”，說課本身并不是一項獨立的技能，而是學習者專業素質與綜合修養的整合體，是知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的集中體現。教師還可以通過推薦課外讀物等方式，引導學生擴展知識面，增加對其他領域的關注，留心生活中的常識。人是完整的，教育是完整的，說課活動本身也是完整的，完整的設計需要教師和學生在成長過程中不斷完善自我，提升自身的整體素質。

[1]顧建軍.小學綜合實踐活動設計（第二版）［M］.北京：高等教育出版社，2011．

[2]黃瑾.學前兒童數學教育（修訂版）［M］.上海：華東師范大學出版社，2007．