高職英語聽力教學中存在的問題及訓練策略

陳 玲

（湖北廣播電視大學，湖北武漢 430074）

作為英語教學中的重要環(huán)節(jié)之一，聽力教學直接關系到學生語言知識的掌握和應用能力的培養(yǎng)。2010年《高職英語課程教學要求（試行）》中明確提出了在重視讀寫能力發(fā)展的同時，應突出聽說能力的培養(yǎng)［1］。然而由于高職學生普遍英語基礎薄弱、學習動力和信心不足，教師授課方式單一，教學目標不明確，這些都直接導致了高職英語聽力教學課堂效果低下、學生的聽說能力難以提高的局面。本文將著力探討當前高職英語聽力教學中存在的主要問題，并提出相應解決策略。

1 當前高職英語聽力教學中存在的主要問題

1.1 學生的學情分析

（1）英語基礎知識的欠缺。語言知識不僅包括語言、語法、詞匯和句法知識，而且還包括邏輯推理知識，自然科學知識和社會文化背景知識，無論哪一方面的欠缺都直接造成了聽力障礙［2］。高職的很多學生存在語音不標準和語音基礎知識匱乏的問題，因為不熟悉連讀、爆破、重讀、弱讀、同化等讀音規(guī)則，不了解單詞重音、節(jié)奏和語調對重要信息的表達有關鍵性的作用，往往導致在聽英語會話時因辨音能力差而產生聽力障礙。詞匯量的累積和語法知識的掌握是理解聽力材料的前提。但高職學生普遍存在詞匯積累少的問題，語法知識也不扎實，對詞意、句子成分、時態(tài)和語態(tài)主句和從句的概念模糊；對英語國家的政治、經濟、文化、歷史、地理和人文等背景知識缺乏了解，這些因素都直接導致了他們的聽力水平難以提高的局面。

（2）無法準確識別英式英語與美式英語的差異。英語在它發(fā)展的同時也形成了風格迥異、地域特征明顯的使用群體［3］。在中小學階段的英語學習中，學生普遍學習的是英國英語，對美式英語的接觸特別有限。由于他們對兩者間的差異了解不足，也容易造成判斷失誤和理解有誤。比如一次聽力練習中一句地道美語發(fā)音的“I can’t do it”，卻讓很多學生判斷錯誤。他們比較習慣can’t的英式英語［kɑ：nt］，而對美語發(fā)音［k?ent］較為陌生，而／t／的發(fā)音又失去爆破，大家都直接將其領悟成意思完全相反的I can do it。

（3）消極情感和不良習慣的干擾。聽的過程就是聽者的語言知識和背景知識與輸入信息或聲學信號相互作用的心理過程［4］。大多數學生因為基礎薄弱或是信心不足，在聽力訓練過程中反復出現(xiàn)焦慮的消極情緒，這種焦慮感直接阻礙了聽力訓練的順利進展，使聽者處于被動地位。還有些不良學習習慣也直接影響了聽力效果，如不會通過瀏覽題干和問題來判斷關鍵信息；受母語思維影響，習慣將聽到的每個句子在腦海中翻譯成漢語；習慣斷章取義而不是從整體上理解材料內容等等。

1.2 教師的方法不當

長期以來，高職英語聽力課堂教學仍然是以教師為中心，教學模式設計不合理，通過“聽錄音—對答案—再聽錄音”這種單一枯燥的教學方法，使學生長期處于被動的接受地位，忽視了對其進行聽力理解策略和技巧能力的培養(yǎng)。

（1）教學目標不明確。教師習慣把多元的教學目標片面混淆成聽力測試，不清楚學生除了聽大意、聽細節(jié)的教學環(huán)節(jié)之外，還有很多聽力微技能訓練也能納入到聽力教學活動中去，比如有意識地培養(yǎng)學生猜生詞、判斷語氣、推測說話者意圖、預測情節(jié)發(fā)展等。

（2）教學內容處理固定化。無論是何種體裁的聽力資料，教師們往往偏重于語言點和語法知識點講解，而對不同文本的篇章結構、語言特征和語音語調都鮮有介紹。教師將聽力訓練看成是被動的、接受性的語言輸入技能，沒有設計相關教學活動幫助學生了解語境，沒有通過必要詞匯的介紹對聽力文本提供足夠的語言支持，只通過反反復復聽錄音養(yǎng)成了學生依賴逐字逐句聽的習慣，最終影響了他們形成連貫理解的能力。

（3）忽略對聽力策略的指導。教師往往忽視在聽力訓練中有意識地對學生進行聽力策略的培養(yǎng)，如很少會去提醒學生如何根據語氣語調來判斷說話者意圖，如何通過上下文語境來猜測生詞新詞。而學生由于長期處于被測試的緊張狀態(tài)和焦慮的情緒中，只急于求成地偏重尋找答案，而忽視了對相關聽力策略的訓練。

2 提高高職英語聽力教學的訓練策略

（1）制定聽力微技能教學目標。教師應根據不同的教學任務結合語言材料特征和學生學習特點等因素綜合考慮，制定符合學生學情的微技能目標，開展有針對性的教學策略的實踐。比如在培養(yǎng)學生聽辨語音能力的技能時，教師應盡可能地將聽力教學微技能具體化和細致化，培養(yǎng)學生學會分辨發(fā)音的語流、單詞界限、單詞的縮略形式，辨認重讀、節(jié)奏以及語音語調的變化的能力。日常聽力教學中，教師應有意識地將這些微技能項目滲透到課堂教學活動中去，以此提高學生的語言意識和對語言的敏感性。

（2）預測并診斷學生的學習難點。課前教師應根據學生的學習水平差異，將不同題材、不同訓練目標、不同語言特征的聽力材料進行細致歸納和分析，從學生的視角準確判斷出他們可能存在的學習難點，如語速、口音、詞匯、語音、語法或話題等。結合預測的難度分析，制定相應的教學指導策略，這樣既能降低和消除學生因沒有聽懂材料所產生的焦慮感，也能更好地提高學生的聽力水平，實現(xiàn)獲得微技能的預期教學目標。

（3）開展有針對性的聽力訓練活動。教師應根據語言材料和教學目標的不同在聽前、聽中和聽后分別設計相應的聽力訓練活動。聽前力求用多種方式引起學生的興趣和好奇心，并通過補充相關背景文化知識來降低聽力難度，減少學生的焦慮感；聽中主要訓練學生在逐步適應語音、語調和語速的基礎上，培養(yǎng)獲取材料大意、捕捉主要信息的能力，同時加強理解力和記憶力；聽后通過設計具體任務使學生能夠理解材料內容和語言意義，培養(yǎng)學生從材料中分析、提取有關知識，并通過語言實踐活動轉化為實際語言能力。

（4）重視文化背景知識的滲透。教師應結合聽力材料內容，盡可能多給學生提供一些與之相關的文化背景知識。鼓勵他們通過多看英文電影、報紙、雜志，多聽英文歌曲、廣播等各種渠道積累文化背景知識、了解東西方文化差異，使學生在豐富文化背景知識的同時還能夠培養(yǎng)對英語的學習興趣。

（5）開展視、聽、說相結合的立體化教學模式。同樣的學習資料，如單用聽覺，3小時后能保持所獲知識的60%，3天后降至15%；單用視覺，3小時后能保持70%，3天后降為40%；視覺和聽覺并用，3小時后能保持90%，3天后可保持75%［5］。因此，在聽力教學過程中，我們可以開展聽、說、看、寫、學相結合的立體化教學模式。選用難度適宜的視頻資料，充分調動學生的感官神經，通過師生間的雙向或學生間的多向交流和互動將英語聽力教學發(fā)揮至最佳效果。這種視聽說教學模式既能夠使學生在接觸和熟悉標準發(fā)音的同時糾正和完善自己的發(fā)音，還能幫助他們增強英語語感，積累一定的英語文化背景知識，并逐漸形成用英語思維的習慣。

3 結 語

綜上所述，有效提高高職院校學生的英語聽力水平是一個漸進而復雜的過程。在高職英語聽力教學中，教師應該努力克服聽力教學中的各種障礙，合理利用教學資源，對教學環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的問題進行不斷的總結，對教學內容和模式進行不斷改革創(chuàng)新，找到存在的問題以及改進的措施，通過多種手段來培養(yǎng)學生養(yǎng)成正確的聽力習慣，從而提高高職學生的英語聽力水平，實現(xiàn)培養(yǎng)學生英語實際運用能力和提高學生交流技能的教學目標。

1 王冕.談高職英語聽力教學的障礙及對策［J］.濟南職業(yè)學院學報，2006（3）：45.

2 黃獻萍.談高職英語聽力教學的現(xiàn)狀與對策［J］.遼寧高職學報，2007（7）：60.

3 孔燕平，劉海量.大學英語聽力教學的有效模式——綜合式教學法［J］.外語與外語教學，2001（12）：33.

4 Jane Arnold.Affect in Language Learning［M］.北京：外語教學與研究出版社，人民教育出版社，倫敦：劍橋大學出版社，2000.