主體性閱讀教學與語感教學芻議

○張洪平

（日照廣播電視大學，山東 日照 276826）

在基礎教育階段，語文學科歷來被視為“基礎中的基礎”，備受社會關注。語文教學的內容有讀、寫、聽、說四大支柱，其中閱讀教學占據著舉足輕重的地位。如果說過去語文教學效率不高的話，其癥結很大成分就在閱讀教學上。

當前，我國的基礎教育正處在由“應試教育”向“素質教育”轉軌的深刻變革中。素質教育必須著力于學生主體性的培養，尊重并培養學生的主體性是素質教育的核心和靈魂。在語文教學中實施主體性閱讀教學是語文學科落實這一基本精神的有效途徑。

在語文教學中實施主體性閱讀教學是當前語文教改形勢的需要，也是當前閱讀教學發展的必然趨勢。當前的閱讀教學有一個封閉圈，它以傳授知識、應對考試為軸心，追求現成的、確定的知識，以終極的意義解讀為目標，從閱讀教學的內容、方法到評價，構筑了一個封閉的體系。只有在閱讀教學中真正樹立起以學生為主體的教學理念，我們才能走出當前閱讀教學的封閉圈，解決閱讀教學長期以來效果“少慢差費”的問題。

自20世紀50年代中后期以來，全世界迎來了一個教育思想大變革的時代，其發端是現代社會對人的基本素質（尤其是人的主體性素質）提出了更高的要求。在世界范圍內涌現了一大批代表現代教育思想的流派和學說，如布魯納的“學科結構”與“發現法”原理、布盧姆的“掌握學習”理論、贊科夫的“教學與發展”試驗、巴班斯基的“教學過程最優化”理論、阿莫納什維利等的“合作教學”、羅杰斯的“非指導性教學”以及瓦根舍因的“范例教學”理論、羅扎諾夫的“暗示教學”思想等等。這些教育思想觀點和理論學說雖然在理論基礎、認識方法和側重點上有所不同，但在促進學生主體性發展上有許多驚人的相似之處，都是把發展學生的自主性、能動性、創造性，促進教育、教學過程的民主化和個性化放在中心地位。20世紀80年代以來，主體、主體性這些富有內涵的概念開始在我國教育界生根發芽。錢夢龍的“三主——四式”、魏書生的“六步教學法”、寧鴻彬的“五步教學法”、李吉林的“感知——理解——深入”情境教學模式都更加重視對學生能力的培養和智力的開發，突出了學生在學習中的主體地位。2001年國家教育部制定并頒布了中小學各科課程標準，《語文課程標準》在“課程的基本理念”中指出：“學生是學習和發展的主體，語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”又如“學生是語文學習的主人。語文學習應激發學生的學習興趣，注意培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創造良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式”。“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生的獨特感受、體驗和理解。”可見，《語文課程標準》重點強調了學生的主體意識，體現了主體性教育思想為閱讀教學的健康發展指明了前進的方向。

一、主體性閱讀教學的內涵及理論基礎

主體性閱讀教學正是《語文課程標準》倡導的嶄新的閱讀教學模式，即在閱讀教學中，把提高學生閱讀水平和發展學生主體意識、能力、人格作為雙重目標，以培養學生的選擇性、自主性、能動性、創造性等主體性品質為核心，通過建立民主的師生關系，創設學生主體積極參與的情境，設置適當的教學活動，采取相應的策略方法，有效激發學生參與教學的一種閱讀教學理念和閱讀教學模式。它的優勢在于：從語文閱讀教學的特點出發，突出了學生的主體地位，認為閱讀活動本質上就是學生主體參與、提高自身素質的過程；是學生主體在閱讀實踐的過程中獲取知識，提高能力，獲取全面的語文素養的過程。在這一過程中，學生的選擇性、自主性、能動性、創造性等主體性品質得到有效培養，自身素質得以真正提高。

從理論層面上看，主體性閱讀教學以主體性教育理論、人本主義教育理論、建構主義教學觀、后現代課程觀、接受美學理論、閱讀心理學的有關知識為其理論依據，體現了現代教育發展的新趨勢，成為閱讀教學發展的必由之路。從實踐層面上看，主體性閱讀教學徹底改變了傳統閱讀教學中教師地位失重、學生地位失落的局面，還主體地位給學生，從根本上扭轉了閱讀教學中學生主體性缺失的局面，使閱讀教學煥發出新的生機。

作為一種新的教學理念和模式，主體性閱讀教學已顯示出強大的生命力，但還顯得比較稚嫩，還需進一步比較深入的理論探討和實踐探索。目前，主體性閱讀教學還處于起步階段。在實際應用中，許多教師也嘗試著構建主體性閱讀教學新模式，但由于受陳舊教育思想觀念的束縛，頭腦中還存在著諸多認識不清楚的問題，諸如怎樣擺正學生主體性的位置、教師到底應起什么樣的作用等等。在教學中仍以知識傳授為中心，以知識傳輸為基本方式，以知識再現能力為終極目標，學生主體作用難以得到真正發揮，造成這種現象的主要原因是他們并沒有準確把握主體性閱讀教學的實質，沒有深入挖掘主體性教育的內在哲學思想和教育意義，無法以此為突破口重新思考閱讀教學的諸多理論問題，在實際應用中出現這樣或那樣的偏差。主體性閱讀教學力爭讓學生在閱讀教學中真正表現出選擇性、自主性、能動性和創造性等主體性品質，走出傳統閱讀教學的封閉圈，邁進閱讀教學的新天地。

二、主體性閱讀教學中的語感教學

葉圣陶先生指出：“文字語言的訓練，我認為最重要的是訓練語感，就是對語言文字的敏銳感覺。”王尚文認為：“語感就是個體的人與言語世界的直接聯系，它表現為對于作用于他的言語作品的內在反應能力，即聽和看（讀）的能力；也表現為因表達個人情感的需要或適應社會交際的需要而在感覺層面直接生成言語作品的能力，即說和寫的能力。”如果用通俗的話來說，語感的本質就是“一讀就懂，一聽就清，一說就順，一寫就通”，而且“懂得深、聽得真、說得好、寫得美”，這一對“語感”的定位可謂精辟之言。新興的“語感中心說”是一種與“知識中心說”完全不同的教學理念。“‘語感中心說’必然以學生為主體，因為語感不是‘東西’，也不是知識、觀念、教條，因而不能給予，不能灌輸，不能強加，不能‘黏貼’。好比冷暖的感覺，你不能命令誰感覺到冷暖，而必須承認從而尊重人作為感覺主體的地位。”所以，在主體性閱讀教學中讓學生多讀課文，在具體的語言環境中學習語言，把別人的言語手段內化為自己的言語手段，把現成的語言形式內化為活的語言形式，實在是獲得語感，掌握運用語言規律的必由途徑。

語感與樂感一樣，并不神秘，有先天的因素，更多的是后天的培養。誦讀是多重思維、多重感覺的實踐，它是冶煉語感最有效的方式方法，幾千年來一直傳承不衰。蘇東坡當年就倡言聲讀，他說：“南窗讀書吾伊聲。”清代學者姚鼐講得更清楚：“詩，古文各要從聲音證入，不知聲音，終為門外漢耳。”基于這樣的認識，在傳統的私塾教學中，教師往往不作任何解釋，專讓學生大聲誦讀經文，在抑揚頓挫之中，學生自然領悟了經文中某些無法言說，有時也是無須言說的神韻。“在語文課堂里，應該書聲瑯瑯，這是語文課區別于其他課的一個特點。運用朗讀法，這是語文教學的專利，數、理、化等學科的課堂教學是不用朗讀法的。在閱讀教學中，當學生讀正了字音，讀通了詞句，讀斷了句讀，讀準了語調，讀懂了技法，讀出了感情，這課文還需要教嗎？”有人打過這樣一個很好的比喻：如果把讀物中的文字比作一爐煤球，朗讀則是讓煤球燃起熊熊火焰，釋放出它們自身潛在的、巨大的能量，而朗讀者就會從這種能量中潛移默化地汲取無窮的力量。在主體性閱讀教學中，當學習一些優美的詩詞、散文時，讓學生放聲誦讀，讓他們用抑揚頓挫的語調將無聲藏情的語言轉化成為有聲溢情的語言，他們就會在優美的音韻、悅耳的節奏中體驗語言，進入意境，生成情感，從而品出文中真味，獲得語文學習的真諦。

[1]李海林.言語教學論[M].上海教育出版社，2000.

[2]蔣成瑀.語文課讀解學[M].浙江大學出版社，2000.

[3]葉圣陶.文藝作品的鑒賞[M].開明出版社，1995.

[4]王尚文.語感論[M].上海教育出版社，2000.