思維方式的文化差異與對外漢語教學

○賈曉蕾

（義烏工商職業技術學院，浙江 金華322000）

一、語言與思維

隨著生產力的發展，人類有了溝通交流的需要和文化傳承的愿望，語言在這種時代背景下應運而生。語言的產生促進了人類思維的飛躍，“在詞語和詞語表達的概念的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等”的抽象思維得以產生和發展。語言記錄生產生活、傳遞觀念文化、傳達思想情感，成為人類最重要的交際工具，它使得人類文明變得有跡可循。另一方面，思維也對語言的產生和發展起到促進作用。人類對客觀世界的認知，會在語言和言語中得到印證，如“對稱”是大自然中普遍存在的現象：鳥的雙翼、人的雙眼等，反映在語言中，就有了漢語華美的駢文、工整的詩句、簡練濃縮的四字成語。

人類有相似的大腦結構，且大腦認知的客體也大同小異，因此，人類的思維方式有一定的趨同性特征。比如漢語“時間就是金錢”、“一寸光陰一寸金”和英語“Time is money”都把時間比喻為金錢，具有相似的認知結構。然而隨著時間的推移、傳統文化的積淀，人類的思維方式也呈現出了一定的趨異性特征，這些不同的思維方式會對對外漢語教學和跨文化交際造成干擾。因此，我們應正視這一現象，用理性的態度認識和了解這些文化差異，以期促進對外漢語教學的順利進行，從而提高學習者的跨文化交際能力。

二、對外漢語教學中的思維方式文化差異

（一）理性與感性

中國的主流文化是儒家文化，儒家文化主張以仁義道德去規范人的思想和行為，注重“天人感應”，對大自然懷有感恩和崇敬之情。正是這種直觀性的感性思維使得歷來的中國文化都注重整體性特征，主張從整體上對事物進行把握。西方的“人文主義”思想源自古希臘，西方人追求思想自由、渴求知識文化，“海洋文明”使得他們具有開拓、冒險、創新的精神。他們肯定人的價值，將大自然這一客體獨立于主體之外。因此，西方人更善于冷靜客觀地去認識和了解自然，從而征服自然。中西方的這種思維方式的差異在對外漢語教學中，具體體現為以下兩點：

1.重形合與重意合

不同于英語等印歐語系中的語言，漢語是一種缺乏形態變化的語言，它通過改變語序、增減虛詞等手段實現時態、語態、人稱和名詞單復數的變化。這就給初學漢語的學生帶來了理解上的困難。如學到“有時間來我家玩兒”這一句子時，就有了以下一段師生對話：

法國學生：“老師，客人要去他們家玩什么呢？”

20世紀50年代開始，日本經濟進入高速增長期。產業界不斷要求建立和學校更加密切的體制，使學校能夠不斷培養出更加適應經濟和社會發展的人才。1956年，日本通產省產業合理化審議會提出“關于產學合作教育制度”的咨詢報告；1957年，日本生產性本部赴美考察；1958年，設置“產學合作委員會”；1960年，池田內閣把“關于產學合作”的政策性文件作為人的能力培養和科學技術振興的政策，加入“國民收入倍增計劃”中，標志著產學合作教學體制最終確立。

老師：“玩，就是去做客。”

法國學生：“那為什么要用‘玩’，說‘有時間來我家做客’就可以了。”

老師：“‘玩’在這里的意思是‘感覺到輕松、愉快’，來我家做客很輕松愉快，所以可以用‘玩’。”

法國學生懵懂地點了點頭：“你們中國人經常說出去玩，我不知道你們要玩什么……”

由此可見，漢語是一種非常強調語境的語言，沒有嚴格的邏輯規律，很多漢語的詞語、句式、篇章都是語義的，而不是語法的組合。

2.重理與重情

“中西思維方式的根本區別是中國文化的群體之間和天人之間相互依存的整體思維與西方文化的以自我為中心和天人分離的個體思維之別。”強調自我價值的西方文化，在處理事務的過程中更強調個人利益的實現，而中國人總是著眼整體，關注人情，主張個體利益服從群體利益。寫作課上，在給學生講授《當世界末日到來》一文時，教師問學生當世界末日到來，如果有五個名額，你們會帶誰上諾亞方舟。95%的西方學生沒有選擇自己的父母和孩子，他們認為，帶醫生可以治病、帶農民可以收獲糧食、帶廚師可以做飯、帶妻子可以繁衍后代、帶科學家可以發明創造，只有來自泰國和韓國的為數不多的學生選擇了自己的父母和孩子。中國文化主張“長幼有序”、“百善孝為先”，幾千年的倫理道德規范深深扎根于我們心中，以家庭和家族為核心的群體意識與以自我為核心的個體意識的沖突在對外漢語課堂上屢見不鮮。

（二）真實與“虛偽”

格賴斯的“合作原則”包括量的原則、質的原則、相關原則和方式原則。“量”指的是說話人的信息量充足但不超出所需范圍；“質”指的是說話人的信息應該是真實的、可靠的；“相關”指的是說話人的信息應與主題相關；“方式”指的是說話人的表達應該清晰、明白、簡練，避免晦澀和含糊不清。其中“質的原則”是合作原則中的核心原則。結合課堂實際，該方面的文化沖突主要表現為以下兩個方面：

1.明晰與模糊

儒家文化當中的中庸思想是中國社會的主流思想，深深地灌注在我們的血液當中。對待事物采取中庸的態度，能使我們更加辯證、全面地看待問題。而在教學過程中，我們發現留學生較多地使用線性思維，即一種非此即彼、非黑即白的思維方式，他們對于中國人的“還可以”、“應該吧”、“可能”等不確定的詞語較為反感。我們來看以下一段對話：

學生：老師，你覺得我的中文怎么樣？

老師：還可以。

學生：那是不好嗎？

老師：不是，還可以吧，挺好的！

教師的回答顯然無法滿足學生，對這位學生來說，教師的回答違反了“量”和“方式”的原則——信息量不充足、回答內容隱含晦澀。對這位中國教師而言，或許這位學生的漢語不夠好，但是他又不想傷害學生的學習熱情，于是采取了這種回應方式，結果卻是讓學生產生了誤解。

2.求真與求情

“質的原則”是合作原則中的核心原則，而在中國文化中，中國人關注的是“情”——合乎禮節、重乎人情。但這并不是說中國人沒有“真”，只不過相對于西方文化的“真事”來說，我們更注重“真情”。我們來看以下這段對話：

老師：聽說你是一個好學生，漢語非常好。

學生：老師，你是聽誰說的？我的漢語不好，學習也不認真。

老師：（逃避問題）我也認為你是一位好學生。

這段對話開始時，教師只是想鼓勵學生學習，并借此拉近與學生之間的距離，然而談話顯然沒有達到預期的目的，反而給學生一種“說話不真實”的感覺。

三、思維方式文化差異視角的教學策略

對外漢語教學的主要任務，并不是機械地傳授語法、語義、語音知識，而是要著眼于文化差異研究，提高學習者的跨文化交際能力和文化適應能力。針對對外漢語教學過程中出現的一系列“文化休克”現象，筆者認為應從以下三個方面著手，提高語言教學的效率，優化語言教學的效果。

（一）兼容并蓄、分類教學

語言是文化的載體，也是文化的重要組成部分。語言之間的細小差異，都是各民族的思維方式差異在語言上的反映，語言是識別民族身份最重要的標志之一。因此，作為民族文化的傳播者、異域文化的直接接收者——對外漢語教師，應對學習者的文化有所了解，在了解的基礎上加以接受和消化，并能設身處地地站在“他者”的角度上思考，以兼容并蓄的姿態尊重每一種文化。

其次，在對外漢語課堂上的學習者，一般來自世界各地，他們有著不同的母語背景、信仰、文化傳統、生活習慣、思維方式，教師應因材施教，抓住學生的特點加以教學。如來自阿拉伯國家的學生，由于他們的自尊心普遍較強，教師就應多加鼓勵、加強正面引導，進而提高他們的學習熱情。

（二）文化導入、情理交融

社會性是語言的本質屬性，語言是人類生產勞動發展的產物，因此每一種語言都積淀了一個民族的文化、思想和情感。中華民族的思維方式、傳統文化觀念等也同樣澆筑在漢語當中，形成了漢語獨一無二的風格和特色。

第二語言教學最重要的目標是提高學習者的跨文化交際能力和文化適應性，傳統的語言知識傳授只能教會他們怎么說、為什么這么說，并不能使他們從思想意識層面上真正接受漢語的各種表達方式。而對于漢語這種缺乏嚴密邏輯性、重意合的語言來說，導入積淀在其中的文化內涵就顯得尤為必要。如雙音節詞在漢語詞匯中占了較大比重，其中由兩個語義相近或相同的語素組成的聯合式詞語最為留學生不解。如“幫助”一詞，“幫”和“助”的意義相近，且“幫”獨立使用時后面可以加賓語，很多學生便認為“助”沒有存在的必要。面對學生的困惑，教師應告訴學生，中國人歷來喜歡與大自然親近，因此他們也善于從中汲取養分、充實自己的語言，進而形成獨特的語言文化。大自然中對稱的現象無處不在，如鳥的雙翼、群山在湖中的倒影等等，因此中國人常以對稱為美，反映在建筑中，就有了四合院、對稱的飛檐等；反映在語言中，就出現了許多雙音節詞、四字成語、詩句、駢文等。通過教師的介紹，學生能在直觀的聲像、圖片中獲得感性的認識，進而映照語言事實，加深理解。

（三）循序漸進、培養語感

思維方式的文化差異教學，應循序漸進，針對不同階段和水平的學生進行分類教學。針對零起點和初級階段的學生，教師就文化方面不應做過多的擴展，而應就知識點涉及的文化知識做簡單的講解和介紹，并多利用圖片、視頻等聲像方式使學生直觀地了解中國傳統文化。

王力認為“語法只有習慣，沒有天經地義”，“盡可能地依照描寫語法學的法則，對于中國語法只說明它有沒有某種形式的存在，而不討論應該或不應該有那種形式”。語言當中的語法規則，都是社會約定俗成的使用習慣，沒有絕對的標準和規范，彼時不成立的詞匯和句子，或許此時就有了其存在的意義和價值，如“給力”、“白富美”、“高富帥”等等。語言的學習不是一蹴而就的，而是在學習和使用中不斷積累、糾正和適應的。學習時間較長的留學生常說“不要問為什么，漢語沒有為什么”，一句看似簡單的話語，透露的卻是他們最樸素的對于漢語使用習慣的認知。因此，語言的學習應注重語感的培養，教師應多嘗試生動活潑的教學方式，如語境教學法、課堂討論法、實踐教學法等等，使學生全面、深入地接觸活的語言，汲取活的知識，養成活的語言使用習慣，真正地做到活學活用。

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