在課程意識中精彩教學過程

文/江蘇省沛縣第五中學 吳寶席

多年來，課程與教學的關系問題一直是教育界爭論不休的問題，課程概念和教學的內涵、外延之間的關系問題也一直是困擾許多教師的現實問題。在教育實踐中，課程與教學“兩張皮”的現象較為普遍，致使課程開發意識泯滅，教學干癟單調。更有一些教師片面地認為課程即教材，教學即教材，從而使教學內容選擇“泛化”，教學內容組織“浮化”，教學內容延伸“表面化”，教學結果“低效化”。

課程與教學是教育學中的兩個核心概念，二者既相互獨立，又密不可分。課程與教學絕不是兩條道上跑的車，不是平行的而是交互的，不是獨立的而是相互融合的。如果把課程與教學的關系界定為學校教育的兩個子系統或亞維度，或將兩者截然分開，都是不科學的。課程不僅僅是教學內容，它還包括學生學習和發展的整體“謀篇布局”。它是教學內容及其架構，是教育教學活動的基本依據，實現學校教育目標的基本保證，是學校一切教學活動的中介，對學校進行管理與評價提供標準。但課程不是唯一用來教學的范本，而是可以刪減、增添、重組和衍生的，甚至是可以拋棄而重新選擇的。課程即活動，而活動的載體、時空、形式是豐富多彩的。課程不應被視為固定的、先驗的跑道，而是達成個人轉變、發展的通道。課程編制也不是專家、學者的特權，每個教師都有權設計。“教學”有廣義和狹義之分。廣義上的教學就是一切時間、地點、場合下的傳授經驗的活動；狹義的教學是在學校中傳授經驗的活動。在教育實踐中，課程是教育性經驗，教學是通過對話活動使學生獲得經驗的過程，這個過程是充滿靈性的。如果把教學實踐與課程實踐相互獨立、相互脫離開來，最終將導致課程理論、教學理論、課程事業和教學事業的病態發展，給孩子的生命成長帶來嚴重的負面影響。

美國學者塞勒（J. G. Saylor）等人提出的隱喻可以幫助我們厘清課程與教學關系問題的實質。課程是一幢建筑的設計圖紙，教學則是具體的施工；課程是一場球賽的方案，教學則是球賽進行的過程；課程可以被認為是一本樂譜，教學則是作品的演奏。可見，課程規劃出來后投入實施，這就是教學。所以，教學就是作為“進程”的課程的有機環節，兩者是互相牽手、互相促進的。如果從靜態的角度來理解課程，那么課程就是目標、學科或教材、計劃，是靜態的“物”，體現為書面形態的文件、范本和材料，是先于教學實踐而預先規劃的。而教學作為課程實施的途徑，卻是一種動態的活動過程、生成過程，所以，課程也應順勢而變，符合動態的教學過程。盡管課程先于教學而存在，是靜態的，但教學活動一旦展開，教學便與課程發生了聯系，課程就處于被執行的“活”的狀態。課程是風向標，對教學具有導向性作用，可以說，有什么樣的課程就可能有什么樣的教學，因為教學目標的確定源于課程目標，教學方法的設計、教學評價也必然要參照課程中的教育目的和目標來進行。課程與教學的有機融合可以鼓勵師生的創造自由，也會使課堂教學煥發生命的活力。

教學與課程的關系是課改首先必須擺正和處理好的一對關系，這關系到教育改革的發展甚至成敗，關系到教師的專業化成長。在這對關系中，課程觀決定教學觀，并因此決定教學改革的深度、廣度和效度。但一些教師總認為課程只是教育部門和學科專家關注的事，教師無須思考課程問題，教師的任務就是教學，這是一種落后的僵死教育觀。在這種理念的支配下，教學過程中也只是使二者機械地、單向地、線性地、硬性地發生對接。這樣，課程不斷走向孤立、走向封閉、走向僵化，愈來愈與時代的發展、學生的需求不相適應。所以，只有當課程由專制走向民主，由封閉走向開放，由專家走向教師的時候，課程才能煥發出生機活力。其實，課程不只是“文本課程”，更是“體驗課程”；課程不只是特定知識的載體，更是教師和學生共同探求新知的過程。“教師即課程”，是課程的有機構成部分和課程的創造者；學生同樣也是課程的創造者。教學也不只是忠實地實施課程計劃的過程，而是課程開發與創生的過程，這樣才能使教學有血有肉，有滋有味。

教材是最基本的課程資源，是課程的一部分。新課程改革主張教師是研究者，是課程的開發者。教師要正確地理解課程與教學的關系，從狹隘的課程觀中走出來，從一個新的角度和高度去看待和處理課程，保證呈現給學生的課程適合學生實際，有利于學生學習，有益于學生發展。教師應從學生的實際出發，從教學的實際需要出發，對課程增添——讓課程變得厚重；重組——讓課程變得科學；創生——讓課程變得鮮活；勾連——讓課程與生活鏈接，使教學更加精致、精彩。