個性化閱讀教學的困境與對策

朱燕英

閱讀能力是語文學習的基礎，也是學習其他知識、培養其他技能的基礎。因此，閱讀能力培養是初中語文學習的一項重要內容。如今，隨著新課改的不斷進行，《語文課程標準》對閱讀也有了新的要求。《新課標》提倡“多角度、有創意的閱讀”，意在鼓勵學生亮出獨特的體驗，這實際上就是在學生中提倡個性化閱讀，讓他們成為閱讀的有心人。但是應試教育使學生的閱讀扭曲了、變味了，成了為了考試分數的閱讀，阻礙了學生個性閱讀能力的提高與閱讀理解多樣性的形成，阻礙了學生獨立人格的形成，使得無心閱讀之人大有人在。

一、阻礙個性化閱讀的原因

近幾年來，大家似乎都認識到開展個性化閱讀的重要性。但是在實際的教學實踐中，開展個性化閱讀卻遇到種種困難，無心的閱讀依然頗為盛行。原因何在？筆者以為，阻礙個性化閱讀的原因如下。

1傳統閱讀模式對學生的禁錮

常年的模式化閱讀教學禁錮了學生的心靈，束縛了學生的手腳，使得學生沒有了“心”。看一篇文學作品，學生往往依賴于各種教學參考資料，沒有自己的想法和認識，更不用說大膽地發表自己的觀點和看法了。

2教師僵化思想對學生的禁錮

老師被教參和教材所束縛，被考試的標準答案、考試分數所捆綁，照本宣科，不敢講自己在文本閱讀后的獨特體驗和個性認識，學生自然也很難有個性化閱讀，學生的閱讀自然成了無“心”之行為。

3學生主體性的缺失

個性化閱讀是一種自主學習。自主學習是學習者身心發展到一定程度的產物，學習者只有自我意識、個性心理傾向性和學習能力發展到一定程度才可能實施自主學習。當然個性化閱讀也不例外，它需要學習者有一定的自我意識、個性心理傾向性和學習能力。學生這方面往往有所欠缺，“心”不夠大、不夠厚，所以影響了個性化閱讀的開展。

由此可見，個性化閱讀并不是一句話、一個指令和一堂課就能做到的，它所面臨的困難也不是一朝一夕就能解決的。如何將學生培養成有“心”人，成為一個真正的閱讀者，“路漫漫其修遠兮”，個性化閱讀的開展可謂任重道遠。

二、培養個性化閱讀的方法

筆者經過多年的語文教學實踐，不斷地“上下而求索”，逐步摸索出一些開展個性化閱讀的方法與對策。對一些語文教學薄弱的學校和語文水平相對偏低的學生來說，它們是比較有效的方法。

個性化閱讀的展開是多樣性的。因為，學生個體情況是千差萬別的。有的閱讀素養高，能較好地領悟作品的內涵；有的閱讀能力一般，只能理解作品的淺層含義；有的閱讀能力弱，對作品的基本含義理解都有困難。既然學生是多層次的，當然個性化閱讀的教學也應該多樣性的。其實，學生個性化閱讀能力的培養是一個漸進的過程，不是一朝一夕、一蹴而就的。筆者認為，個性化閱讀的展開主要有以下途徑。

1縮小范圍，進行局部個性閱讀

在閱讀一篇文章時，我們可以抓住一個點，這個點可以是一個詞、一個句子或段落，也可以抓住作品中某一個著眼點展開個性化閱讀。

例如，在魯迅先生的小說《故鄉》中，兩次寫到楊二嫂偷東西，一次是偷母親的手套，另一次是偷狗氣殺。對此，教參一般都是這樣解析的：是反映楊二嫂的自私愛占小便宜。一般的分析往往也到此為止，但筆者沒有就此停止，而是繼續在課堂上啟發：“能否從所偷東西價值的角度來思考楊二嫂偷東西的實質。”有一個同學回答：“因為楊二嫂家里非常貧困，所以才會偷不值錢的手套和狗氣殺。”筆者表示贊同并給予鼓勵，并進一步啟發：“二十多年前的楊二嫂會這樣嗎？”學生紛紛表示不會這樣，因為她是豆腐西施，很文靜。“那么自私貪婪是怎么來的，和貧困有沒有關系？”筆者更進一步地問。有學生認為是貧困改變了她的品行，也有學生認為是貧困泯滅了她的良知，更有學生提出，這和貧困沒有必然的聯系，貧困只是放大了她性格的丑陋陰暗的一面等等。理解的多元化，使學生真正用心去讀，閱讀中融入自己的個性。雖然閱讀中有老師指點，針對的是文學作品的局部，這還不能算完全的個性化閱讀，但這樣的閱讀可以使學生的個性得到初步的張揚，閱讀體驗得到一定的深化，為真正個性化閱讀的形成打下良好的基礎。

2變換角度，進行多角度閱讀

一個角度的閱讀探索往往只能得到局部的淺層次的認識，讀者的視野很難拓寬，對作品的思想認識往往也被局限，無法形成自己獨特的理解，難于做到真正有心的閱讀。多角度閱讀可以通過轉換角度更深入地理解作品的內在含義，得到個性化認識。

多角度的閱讀可以是增加背景材料的閱讀。比如，對《背影》的閱讀，學生對作品的認識往往局限于父子情深，父慈子孝。如果能夠增加一些背景材料，如關坤英的《朱自清評傳》里記載：朱自清大學畢業后于1921年到揚州任教，父親憑借與校長的私交直接將他每月薪金領走，“這種專制式的家長統治激怒了朱自清。一個月后，他憤然離去，到外地執教”。從中可以明白他們父子之間是有沖突的，所以才會有“我”不希望父親送的情況出現。這樣，學生才會真正理解悔恨的眼淚有多么深的含義，那實際是父子兩人拋開年齡、思想和文化的差異，真正的人倫感情的融合。這種理解跳出了傳統的條條框框，得出的結論也深刻得多。

多角度的閱讀也可以運用在同其他同類作品的比較閱讀中。例如，同樣是學習《背影》，也可以同九年級下的課文《送行》進行比較閱讀，因為兩篇文章的主題都和送行有關，但它們表達的思想內容和反映的文化背景卻大相徑庭。《背影》是我國現代散文家、詩人朱自清的作品，它的主題和我們中國的傳統文化息息相關，通過一次簡單而又難忘的父子送別，圍繞著家庭倫理，展示了中國傳統文化中的孝道。而《送行》是英國戲劇評論家比爾博姆的一篇作品，文章通過勒羅的送行批評了英國社會講究禮儀到了一種繁文縟節的地步，而忽視送行真正的內涵，它不是一種情感的表露、感情的需要。兩篇文章放在一起比較閱讀，就會讓學生對東西方文化的巨大差異有一個具體生動的認識，視野得到拓寬，起點高屋建瓴，這種閱讀認識自然就深刻，超出于一般的粗淺的閱讀認識。這種認識也是通過自己內心的比較、體會和感悟所得，是有心的所得。

培養個性化閱讀的方法還有許多，這里不再一一分析。總之，在學生中培養個性化閱讀方法和能力的道路是漫長的，要使學生真正能夠進行個性化閱讀，還在于我們教師要尊重學生的個人閱讀感受，不要漠視和輕易地否定學生對文本獨特的認識。此外，還要針對學生的個體差異制定切合學生閱讀實際情況的閱讀方法，擺脫應試教育的束縛，讓學生真正成為一個閱讀的有心人，真正喜愛閱讀，從而提高我國國民的整體文化素質。