探尋生本對話的支點

四川渠縣渠江鎮第二小學（635200） 楊 強

閱讀教學是教師、學生、文本以及教科書編者之間對話的過程。生本對話作為其中的一個范疇，指的是學生與文本的對話。但在實際教學中，更多的是單向對話，學生只是處于被動接受的地位，根本沒有真正參與其中。因此，要想提升生本對話的品質，教師就要設計出能夠激發學生積極參與其中的話題。

一、從覆蓋面廣的話題入手

由于學生年齡、性格方面的差異，導致他們理解接受文本的程度有著明顯的區別。如果教師設計的話題過于狹窄，那么許多學生由于無法參與其中，很可能就會成為課堂教學的“看客”。而教師設計出覆蓋面廣的話題，就能使所有學生都融入對話的氛圍中，從而提升對話的品質。

如在教學人教版語文第十二冊第6課《各具特色的民居》時，為了使不同層次、不同水平的學生都有參與對話的興趣，我設計了一個問題：“同學們，我國幅員遼闊，有56個民族，每個民族的民居都有各自的特色，你都了解哪些民居？這些民居有什么特點？課文為我們介紹了哪些民居？這些民居各有什么特點？請大家自由閱讀課文，說說你的感受？”這個話題的設計可以使每個學生都有話可說，調動了每個學生參與對話的積極性，真正為提升對話的質量奠定了基礎。

教師設計出覆蓋面廣的話題，有效激發了學生對話的積極性。在這樣的對話氛圍中，師生之間的交流更輕松，效果更顯著。

二、從具有啟發性的話題入手

在一節語文課上，使學生印象深刻的無非是能夠吸引他們的、讓他們感興趣的話題。因此，在課堂教學中，教師要善于設計一些具有啟發性的問題，以激發學生主動參與的興趣，進而提升學生與文本對話的質量。

如人教版語文第十一冊第20課《有的人》，第一小節是這樣寫的：“有的人活著，他已經死了；有的人死了，他還活著。”這段話中有兩個“活”字，兩個“死”字，它們表達的意義是不一樣的。在教學這一小節的時候，我并沒有在這兩個字上做過多的解釋，而是提出了這樣一個話題供學生思考：“這段話中的兩個‘活’字，兩個‘死’字意義一樣嗎？你是怎樣理解這兩個詞語的？說說你的看法。”學生們通過與文本對話，有的說：“第一個‘活’是指人活著，第二個‘活’是說精神永存。”有的說：“第一個‘死’字是指靈魂的死亡，第二個‘死’字是指肉體的死亡。”在學生回答完畢以后，我繼續啟發：“你能用具體例子來說一說嗎？”學生的思維活躍起來：“魯迅先生雖然已經死了，但是他永遠活在我們心中。”“雷鋒叔叔雖然已經死了，但是他永遠活在我們心中。”在這種對話氛圍中，學生對文本的理解感受更深刻，也深化了學習效果。

教師從能夠啟發學生深層思考的話題入手，引領學生與文本對話，并談談自己對詞語、句子的理解，鼓勵學生靈活變通。這樣教學，促進了閱讀課堂的精彩生成。

三、從具有穿透力的話題入手

在閱讀教學中，要研究的內容有很多，但不是每個問題都能引起學生的對話興趣的。教師要設計出具有穿透力的話題，以引起學生與文本內容深層次的互動，豐富學生的情感認識，提升學生的綜合素養。

如人教版語文第十二冊第15課《凡卡》，結尾部分主要講凡卡給爺爺寫完信以后睡著了，他夢見爺爺正在讀他的信。在教學這段話的時候，為了使學生對當時俄國沙皇統治下的黑暗有更進一步的了解，我提出了一個話題：“同學們，命運悲慘的凡卡滿懷希望地給爺爺寫了一封求救信，這是他心靈的呼喚，這是他生命的吶喊。用心讀讀課文的最后一部分，看看凡卡是否能好夢成真？為什么？”這個具有穿透力的話題很快激起了學生與文本對話的興趣。在匯報交流環節，有學生說：“凡卡的愿望是不可能實現的，只是一個美好的愿望而已。再說他寄的信是鄉下爺爺收，地址、姓名不明確，爺爺也不可能真的收到他的信。”有學生說：“我認為這樣的結尾很好，可以給凡卡留一些生活的希望，使他不至于那么痛苦。”還有學生說：“爺爺既然把凡卡送給人家做學徒，說明他真的沒有能力撫養凡卡。若凡卡有一點能力，他也會把凡卡留在自己身邊的。由此可見，爺爺是不會來接他的。這只是一個美好而又無奈的愿望而已……”就這樣，在與文本的深入對話中，學生真正走進了閱讀的深處。

如此教學，豐富了學生的情感認識，提升了學生的思維水平，提升了閱讀教學的效果。

總之，在閱讀教學中，教師要充分考慮學生的理解與接受能力，并設計出能夠引發學生積極參與其中的話題。唯有如此，才能真正使生本對話綻放出精彩。