試論完善我國教師資格制度

彭睿

摘 要：我國教師資格制度從1993年的確立至今已走過20余年，但隨著教育的不斷發(fā)展，教師資格制度本身也就突顯出一些問題：對申請人思想品德的鑒定過于形式化；對其學歷要求不高；對其教育教學能力認證僅僅通過試講的形式過于簡單化等。因此針對這些問題，試圖提出完善我國教師資格制度的一些建議：對申請人在資格申請時和教學實踐中考察其思想品德；適當提高教師資格學歷認定“門檻”；加強初任教師職前培訓等尤為重要。

關鍵詞：教師資格制度；初任教師；專業(yè)性

中圖分類號：G451.1 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）18-0263-02

一、教師資格制度的演進歷程

1993年10月31日第八屆全國人民代表大會第三次會議通過了《中華人民共和國教師法》，首次以國家法律形式，明確規(guī)定國家實行教師資格制度[1]。1995年12月12日國務院頒布了《教師資格條例》。1996年1月教育部下發(fā)了《教師資格認定的過渡辦法》。2000年9月23日教育部頒布了與之配套的《教師資格條例實施辦法》，從此教師資格制度在全國開始全面實施。2001年4月1日，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。這一階段，解決了教師專業(yè)化建設中的很多問題，對該項工作的發(fā)展起到了很大的推進作用[2]。2009年，針對現(xiàn)行制度存在的問題，頒布的《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確了改革和完善教師資格制度的意見。

教師資格制度發(fā)展至今有20余載，使得我國教師隊伍建設加快,體現(xiàn)出教師作為專業(yè)人員的特點，為教師的任用走上規(guī)范化、科學化、法制化的軌道奠定了堅實的基礎[3]。同時，在這過程中教育也呈現(xiàn)出空前的重要地位，教師隊伍的建設也顯得格外重要。因此，原有的教師資格制度隨著時間的推移和教育的發(fā)展，出現(xiàn)了一些難以適應現(xiàn)代的教育教學工作的弊端，問題的存在在一定程度上滯緩了教師隊伍的建設與管理。

二、我國教師資格制度與初任教師專業(yè)化的聯(lián)系

（一）概念闡述

在《教育大百科全書》一書中對教師資格制度的闡述是：教師資格制度是國家對教師實行的特定的職業(yè)許可制度。通常規(guī)定教師資格基本條件、資格認定、喪失和撤銷的原則以及認定教師資格的程序。教師資格一經(jīng)取得，即在規(guī)定范圍內(nèi)具有普通適用的效力，非依法律規(guī)定不得隨意撤銷。

初任教師通常是指已獲得教師資格證書的師范生或通過教師公招進入學校，且第一次獨立進行班級教學的新任教師。

（二）教師資格制度是初任教師實現(xiàn)專業(yè)化的基本條件

嚴謹?shù)慕處熧Y格制度，以及規(guī)范初任教師的入職標準，均是保障初任教師專業(yè)化的關鍵所在。與此同時，建立嚴謹有效的教師資格制度并不是獨立的，它與教師的專業(yè)化進程息息相關，一名合格初任教師首先得獲得教師資格，經(jīng)過初任教師的入職標準考核，才能正在站在講臺上授課。教師資格制度正需要在初任教師職業(yè)準入制度的基礎上，成為初任教師成長、實現(xiàn)專業(yè)化的重要指標。因此，教師資格制度是初任教師實現(xiàn)專業(yè)化的基本條件。

（三）初任教師專業(yè)化是完善教師資格制度的重要理論基礎

教師專業(yè)化一是教師培養(yǎng)專業(yè)素質(zhì)，運用教育專業(yè)知識技能，這是專門職業(yè)對從業(yè)人員的首要要求，是專業(yè)從業(yè)人員的根本特征；二是教師不斷接受新知識、增長專業(yè)能力，即教師專業(yè)化是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，以致達到專業(yè)成熟的境界。[4]因此，教師專業(yè)化為教師資格制度的完善奠定了重要的理論基礎。

三、我國教師資格制度規(guī)定初任教師應具備的能力

（一）思想品德條件

教師資格制度規(guī)定：戶籍所在地的街道辦事處、鄉(xiāng)鎮(zhèn)人民政府或者工作單位、所畢業(yè)的學校對申請人思想品德、有無犯罪記錄等方面情況要給予鑒定以及證明材料。

然而現(xiàn)實中證明材料可能存在造假現(xiàn)象。例如，一些學校為了提高學生就業(yè)率并未實際考察就同意開證明，這一條件最終流于形式主義。

（二）學歷條件

教師資格制度對申請者學歷的具體要求：小學教師應具備中師學歷；初中教師具備大專學歷；高中和中專學校的教師具備本科學歷；高校具備本科或研究生學歷，且高級中學與中等職業(yè)學校教師資格可相互通用。取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構(gòu)擔任教師。

（三）教育教學能力的條件

教師資格制度中特別指出非師范院校畢業(yè)的或資格考試合格的公民申請教師資格時，應當進行面試和試講，考察其教育教學能力；根據(jù)實際情況的需要，教育行政部門或受委托的高等學校可以要求申請人補修教育學、心理學等課程。

但制度中并未具體規(guī)定各級各類學校所要求的教育教學能力，讓這一重要條件在現(xiàn)實中不具可操作性。

四、我國教師資格制度實施中遇到的問題

（一）我國初任教師教育教學的實際能力或欠缺

衡量現(xiàn)行制度是否合理的一大標準就是看通過現(xiàn)行教師資格制度考核后取得教師資格證的初任教師所具備的實際教育教學能力究竟如何。

然而，通過既有的調(diào)查顯示出大部分初任教師的能力素質(zhì)存在的問題如下：

1.教育觀滲透有所欠缺。于師范畢業(yè)生受過學校教育基礎課和專業(yè)課的熏陶，樹立了較科學的教師觀和學生觀。但是對于非師范專業(yè)的公民，可能在考試前短時間內(nèi)自學或補修教育學和心理學等課程，他們對教師觀和學生觀僅僅是化作文字應付考題，以考試通過為目標，實際他們并非將其熟記于心，并未深刻體會教育的真諦。

2.薄弱的教育教學能力。教師的教育教學能力建立在長期班級教學的實踐以及在教學中要進行不斷反思最終改進的基礎上。初任教師最缺的就是實戰(zhàn)教學經(jīng)驗，師范專業(yè)的應屆畢業(yè)生在大學學習中會參加微格訓練，卻只是面對本班同學的模擬試講，而非實戰(zhàn)教學，所以難免會缺少對實戰(zhàn)教學中出現(xiàn)的突出事件進行處理的經(jīng)驗。在畢業(yè)臨近時會去到中小學參與近1—2個月的教育實習，但由于時間短，只會積累到些許的經(jīng)驗。然而對于非師范人員而言，更加毫無教育實習可言。可見，初任教師的實戰(zhàn)教育教學能力是薄弱的。

（二）教師資格標準偏低

1.學歷標準偏低。學歷要求是初任教師資格鑒定中重要方面之一，我國的《教師法》、《教師資格條例》對教師的學歷要求做出的規(guī)定如下：小學教師應達到中師及其以上的學歷，初中教師應具有大專及其以上學歷，高中教師應有大學本科及其以上的學歷。但隨著教育的呼聲愈來愈強，自然對教育發(fā)展的各個要素的要求愈來愈高，于是，現(xiàn)實中，學校在衡量教師的學歷標準已遠遠超出了教師資格制度中的規(guī)定，甚至也會存在大材小用的弊端。其規(guī)定也滿足不了教育的發(fā)展要求。因此，在這一點上，教師資格制度應酌情調(diào)整對教師申請人員的學歷審核，使得合格的申請者都有屬于發(fā)揮自身能力的人生講臺。

2.教師資格認證標準對知識技能考核比重略顯失衡。目前我國教師資格認定標準規(guī)定如下：申請人的學歷、專業(yè)及其職業(yè)素質(zhì)等，而忽視了對教師知識與技能的再學習和更新能力以及一些潛在創(chuàng)新能力等方面的要求。由此看來，這些靜態(tài)的認證標準也難以適應不斷發(fā)展的教育需求，因此，教師資格認證需要增加一些動態(tài)的要求。

（三）僅憑教師資格考試難以考察教師能力

教師資格考試對于大多數(shù)人來說就是“本本主義”，對于師范生而言，只要符合國家法定條件，且通過普通話水平測試以及體檢合格就可獲得教師資格證書；對于非師范生而言，只重視考試的結(jié)果，始終缺乏師范生長時間在接受高等教育時得到的專業(yè)培訓。

（四）教師資格制度相關政策實施缺乏有效性

1.實施相對表面化。我國法律法規(guī)在教師認定條件中，“申請認定教師資格者應遵守教師職業(yè)道德”在實踐中卻流于形式，只憑借一紙證明缺乏對申請者真實情況的實際調(diào)查；“申請認定教師資格者需具備相應的教育教學能力”在實際操作中并沒制定統(tǒng)一可操作的標準。

2.政策實施不完全。一部分人持有“本本主義”觀想取得教師資格證。這樣使得更多報考補習班為了追求經(jīng)濟利益而對申請者進行“應試補習”。同時在已獲得教師資格證的師范生中也確實存在一些不合格的學生，如此一來，教師的質(zhì)量保證有待考究。

五、試論完善我國教師資格制度的措施

（一）在教學實踐中考查教師申請人的思想品德和教育觀

教師扮演著眾多角色：知識傳授者、學生的榜樣、朋友、心理醫(yī)生、父母等等。實際上學生具有很強的模仿能力和可塑性，尤其是正處于青春期的中學生。為了防止教師給學生產(chǎn)生一些不良的影響，教師資格制度可規(guī)定申請人除了要開據(jù)相關畢業(yè)學校或所在單位對其思想品德的鑒定，而且在真實的教學實踐中也要考查初任教師的思想品德和教育觀，同時根據(jù)實際規(guī)定其相應的考察期限。根據(jù)這兩階段的考察，給出最終的鑒定結(jié)果。

（二）加強職前培訓提升初任教師的教育教學能力

大部分教師申請人員的確掌握了一定的學科知識，但并不意味著就能從事教師工作，因此強調(diào)教師資格申請者的教育教學能力是非常必要的。所以，教師資格制度應該加強教師職前培訓提升初任教師的教育教學能力。對于非師范教育類畢業(yè)的申請人員，要求其在考試通過之后，進入到相應的中小學在經(jīng)驗豐富的教育工作者的指導下實習一定期限，在教學實踐中掌握牢固的教育教學能力，并且通過學校針對申請者的實習考核，獲得合格實習證書。

（三）適當提高中小學教師資格申請者的學歷標準

上文已列舉出我國《教師法》、《教師資格條例》對各級各類教師應具備的學歷標準。世界上許多發(fā)達國家的中小學教師的專業(yè)標準要求以學士學位為基礎，并開始不斷延伸到更高的學歷。雖然，我國相比之下存在一定的差距，但是值得借鑒，只有提高了申請者入門的“門檻”會自動淘汰一批不合格者，使得初任教師質(zhì)量相對較高，也比較有保障。

（四）加大申請者的綜合素質(zhì)考核力度

初任教師在入職前，教育實習是必不可少的。然而當前教育實習卻依然存在缺失現(xiàn)象。頒發(fā)教師資格證書的教育行政部門應指定通過教師資格證書取得所需的專業(yè)知識考試通過的申請者到專門的教育學校實習，只有實戰(zhàn)演練后方可獲得最終資格，以此確保初任教師入職前的教育實踐環(huán)節(jié)。

參考文獻：

[1]查吉德.我國教師資格制度研究述評[J].江蘇技術師范學院學報,2011(1).

[2]教師資格十年[J].上海教育,2002（3）.

[3]王奇.關于中國教師資格制度的幾點思考[J].首都師范大學學報：社會科學版,2004（32）.

[4]彭紅莉.教師專業(yè)化背景下的教師資格制度改革研究就[D].新疆：石河子大學，2011.