大班幼兒在園環境公德行為的干預訓練*

王 小 娜 丁 芳 曹 令 敏

(1.常州幼兒師范學校，江蘇常州 213164；2.蘇州大學教育學院心理學系，江蘇蘇州 215123；3.濟南幼兒師范高等專科學校，山東濟南 250307)

大班幼兒在園環境公德行為的干預訓練*

王 小 娜1丁 芳2曹 令 敏3

(1.常州幼兒師范學校，江蘇常州 213164；2.蘇州大學教育學院心理學系，江蘇蘇州 215123；3.濟南幼兒師范高等專科學校，山東濟南 250307)

采用團體干預和個別輔導相結合的方法，對48名大班幼兒進行為期八周的在園環境公德行為的干預訓練實驗，以探討大班幼兒在園環境公德行為的干預內容及有效性。結果顯示：干預訓練對大班幼兒在園環境公德行為具有非常顯著的即時效應，并存在一定的延時效應；及時強化對大班幼兒在園環境公德行為產生的即時效應較為顯著，而長期效應則表現不明顯；大班男孩和女孩的在園環境公德行為無顯著差異；大班幼兒在園環境公德行為在父母受教育水平上無顯著差異。

大班幼兒； 環境公德行為； 環境公德教育； 干預

環境公德是社會公德的重要組成部分，它是調節人與人、人與社會之間關于生態環境利益的基本道德。隨著人類社會和經濟的發展，在環境問題上從世界范圍確定了可持續發展戰略。保護環境、遵守環境公德成為衡量和評價人的道德的主要標準之一。Jamieson認為，環境公德存在于社會中，是社會發展所必需的，它對社會的發展起著至關重要的作用。[1]環境公德引導人們如何正確處理個人與他人、個人與集體及社會的利益關系，擺正自己的社會位置，嚴格規范自身社會交往行為，同時還培育人們如何與自然友善交往、和諧相處，擺正人在自然中的位置，正確規范自身的環境行為，養成良好的環境公德習慣，從而滿足社會發展所必需的，促進社會的可持續發展。

環境公德教育是相對于傳統的學科教育體系提出的一種教育體系，主要是指利用各種環境要素以及諸要素之間內在的邏輯聯系，根據一定的教育目標或教育要求，通過有效組織而形成的一種使受教育者與環境相互作用的教育過程。自20世紀60年代以來，國外學者已經對環境教育有了比較系統和詳細的研究，并且取得了部分成果，主要集中在從教育本身的角度來探索環境教育，并將環境教育從單純的理論探討上升到法律領域，同時更加關注環境教育作為一種終身教育如何得到真正落實的問題。目前全球各個洲都開始推廣環境教育活動。處于世界領先水平的是環境教育起步較早的西方發達國家，主要以英國、德國、美國為代表。[2](P.4)可持續發展和節約型社會成為了全球共同努力的目標。然而國內對環境教育的研究直到20世紀90年代后期才有較大規模的發展，多集中在引進或借鑒外國先進的環境教育優秀項目或課程，研究如何將環境教育融入學校教育課程和教材中去，并且主要集中在環境教育的理論研究方面，同時調查對象多為中小學、成人階段，對幼兒的研究相對薄弱。

環境公德作為人們在社會公共生活中共同遵守的行為準則，是一種基礎性的、普遍性的、全民性的行為規范。環境意識體現了人類價值觀的完善與進步。[3]如今，環境問題的嚴重性、生態文明建設的艱巨性和當今幼兒環境公德不容樂觀的現狀，迫切需要幼兒園把幼兒環境公德行為的培養列入整個兒童培養計劃和日常的保育、教育活動中去。那么，作為學前教育階段的兒童能否理解環境教育呢？他們的環境公德行為能力存在怎樣的現狀水平呢？目前國內外有關兒童親社會行為的研究大多集中于助人、分享、合作等行為，[4-9]對學前教育階段兒童的環境公德行為還有待進一步研究。

幼兒環境公德行為的發展具有很大的潛力，這為我們進行干預訓練提供了可能。觀察幼兒在園環境公德行為的現狀，可以看到不同角色對消極環境公德行為的影響。本研究以撿拾垃圾為例來探討大班幼兒的在園環境公德行為。這是因為在幼兒的每日保教生活中，撿拾垃圾是幼兒在園一日生活的各種活動中應該遵守的基本行為規則，也是幼兒力所能及的事情，讓幼兒從身邊的小事做起，關心自己學習生活的環境，明確環境保護的重要性，培養幼兒具有良好的社會公德意識。另外，大班幼兒已經接受了至少兩年的幼兒園集體教育，他們接受各種鍛煉的機會并不斷地調控自我以適應集體生活。他們的自律意識開始萌發，產生的親社會行為也隨之增多。因此，在幼兒園大班階段提高幼兒的親社會行為水平顯得尤為關鍵。

綜上，本研究擬對大班幼兒的在園環境公德行為進行有目的、有計劃的團體干預，并結合個別輔導、及時強化的方法來有效提高幼兒的環境公德行為水平，以便探討大班幼兒在園環境公德行為的干預內容和有效性，幫助幼兒培養良好的環境公德行為意識，使之具備積極的環境公德行為。這既可以豐富有關學前教育階段兒童環境公德行為的理論研究，也給在實際生活中改善幼兒的環境公德行為提供了參考與借鑒。

一、方法

1. 被試

常州市某幼兒園大班幼兒53名，隨機抽取在自然狀態下單獨表現撿拾垃圾行為中連續3次均“未能把垃圾桶周圍的垃圾撿進垃圾桶”的幼兒48名作為有效被試，包括男孩和女孩各24名，平均年齡為六周歲。被試被隨機分為兩組，干預訓練組和對照組幼兒各24名，男女各半。

2. 施測方法與研究程序

本實驗采用組間事前事后測定設計。主試由一名發展心理學研究生擔任，并邀請一位該年級的幼兒園老師協助主試，采用團體干預，同時結合個別輔導的方式。干預訓練在幼兒平時開展教育活動的教室內進行，垃圾桶被放在教室內的區角活動室。

(1)前測

創設情境，干預訓練組和對照組的幼兒在自然狀態下表現撿拾垃圾行為，分別觀察每位幼兒撿拾垃圾行為的表現。情境：手工活動結束后，幼兒有秩序地單獨到區角活動室去扔垃圾，此時垃圾桶周圍有許多主試事先布置的廢紙團，觀察每位幼兒對垃圾桶周圍垃圾的反應，并做好記錄。

(2)干預訓練

對照組進行常規的教育活動。對干預訓練組進行有目的、有計劃地輔導，每周兩次，連續進行八周，具體過程如下：

第一,導入階段。目的是讓干預訓練組幼兒了解干預的性質、目標，為整個小組營造和諧、愉快的氣氛，并為以后的活動奠定一個良好的基礎。

第二,實施階段。在前一階段的基礎上，對干預訓練組24名幼兒的環境公德行為進行有目的、有計劃的團體干預，并結合個別輔導的方式。團體干預采用主題教育活動的形式。每次訓練后，對能做出積極環境公德行為的幼兒給予及時獎勵，如在幼兒額頭貼上小紅花或小紅點。而針對每次團體干預后未達到積極環境公德行為的幼兒，通過個別輔導方式，一對一糾正其不良行為，告訴其優良的行為，并引導其嘗試去做一次積極的環境公德行為。

團體干預內容主要通過以下活動單元來體現：

一是“漂亮的幼兒園”、“人類的家園”。以美術教育活動的形式提倡保護環境的主題活動。

二是“讓我們的環境永遠美”、“家”。以語言教育活動的形式，組織幼兒討論對不良環境公德行為的認識，分享有關這方面不良行為的經歷等，使幼兒認識到應該做什么，不應該做什么，從而加深幼兒對環境公德的認識。

三是“整潔干凈的環境對我重要嗎”。以綜合教育活動的形式，運用多媒體教育手段，并組織幼兒親自打掃班級、布置班級環境來獲得實際感受，讓幼兒明白整潔環境對自己的重要性。

四是“當不良環境公德行為發生時”。通過角色扮演和討論，引導幼兒思考這些不良環境公德行為的后果，使其意識到每個人都應該對這種不良行為負有責任。

第三,鞏固階段：目的是鞏固干預訓練組輔導的成果。 干預訓練時主要注意以下幾個原則：

一是主體性原則。幼兒自始至終都是主題教育活動的主體，必須以幼兒為出發點，充分激發幼兒的學習動機，使他們的主體地位在教育活動中得到實實在在的體現。

二是活動性原則。干預訓練要求幼兒掌握并形成環境公德行為的態度、知識技能，主要通過豐富多彩、形式多樣的體驗性活動去學習和實踐。在活動中，經教師的點撥、啟發，通過幼兒自敘、情景體驗、角色扮演、討論分析等方式讓幼兒能夠進行自我教育。

三是可操作性原則。無論是團體干預，還是個別輔導，教育活動的目標都十分明確，并具體化為可觀察、可培養的行為特征。例如，本研究中的干預訓練不是采用簡單說教，而是通過角色扮演、團體討論、實踐操作等方法，讓幼兒來真切感受和認識環境公德行為的重要性，從幼兒自己的身邊做起，學會保護環境，愛護大自然。

(3)后測

即時后測：八周實驗結束后，對干預訓練組和對照組幼兒的撿拾垃圾行為進行即時測驗。測驗方法和測驗過程與前測完全相同，要求觀察者注意對幼兒觀察的一致性。

延時后測：八周實驗結束兩個月后，對干預訓練組和對照組幼兒的撿拾垃圾行為進行測驗。測驗方法和測驗過程與前測完全相同，要求觀察者注意對幼兒觀察的一致性。

3. 記分標準

根據幼兒可能做出的行為表現，制定了幼兒環境公德行為的記分標準。

沒有把垃圾扔進垃圾桶，也沒有撿垃圾桶周圍垃圾的行為記0分；僅僅把垃圾扔進垃圾桶，但沒有撿垃圾桶周圍垃圾的行為記1分；不僅把垃圾扔進垃圾桶，而且撿了垃圾桶周圍部分垃圾的行為記2分；不僅把垃圾扔進垃圾桶，而且撿了垃圾桶周圍全部垃圾的行為記3分。

最后將數據輸入，所有數據都通過SPSS18.0進行統計處理分析。

二、結果

1. 大班幼兒在園環境公德行為的干預訓練效果分析

方差齊性檢驗發現，大班幼兒在園環境公德行為的方差不齊性(F(1, 46)=4.60,p<0.001)。接下來采用非參數檢驗的方法(Mann-Whitney)，對幼兒環境公德行為的干預訓練效果進行進一步分析，結果見表1。

表1 兩組幼兒環境公德行為分數的Mann-Whitney 檢驗結果 (N=48)

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001

由表1可知，在環境公德行為的即時后測得分上，干預訓練組與對照組得分有極其顯著的差異(p<0.001)，即干預訓練組的得分顯著高于對照組；在環境公德行為的延時后測得分上，干預訓練組與對照組的得分有顯著差異(p<0.05)，即干預訓練組的得分要高于對照組。

2. 大班幼兒在園環境公德行為的性別差異

在幼兒環境公德行為的性別比較上，獨立樣本t檢驗結果見表2。

表2 大班幼兒在園環境公德行為的性別差異比較 (N=48)

由表2可知，即時后測中的男生得分與女生得分相同，不存在顯著差異(p>0.05)，即由于經過八周的干預訓練，干預訓練組幼兒都做出了一致的積極的環境公德行為，無論是男生還是女生都達到了干預訓練的目標行為，所以即時后測中的男生得分與女生得分相同。延時后測中的男生得分高于女生，但不存在顯著差異(p>0.05)。

3. 大班幼兒在園環境公德行為的父母受教育水平差異

以幼兒的父母受教育水平作為自變量，幼兒環境公德行為的即時后測分數和延時后測分數作為因變量，進行One-Way ANOVA分析，結果見表3。

表3 大班幼兒在園環境公德行為的父母受教育水平比較 (N=48)

由表3可知，大班幼兒在園環境公德行為在即時后測和延時后測的得分上都不存在顯著的父母受教育水平差異(p>0.05)。結合圖1進一步說明，干預訓練實驗中幼兒在園環境公德行為的即時后測水平顯著高于延時后測的水平。即時后測曲線中，父母是大學本科到初中學歷之間有明顯發展，即父母的受教育水平與幼兒的環境公德行為水平呈反比，父母學歷越低，其孩子在園的環境公德行為反而越多；而延時后測的曲線總體在低水平處徘徊。

圖1 干預訓練實驗中大班幼兒在園環境公德行為的父母受教育水平差異

三、討論

1. 干預訓練對大班幼兒在園環境公德行為的影響

本研究對大班幼兒在園環境公德行為的評定采取前后測的方式。前測時，干預訓練組和對照組幼兒的環境公德行為處于相同的水平；即時后測時，干預訓練組幼兒環境公德行為的表現顯著優于對照組；而延時后測時，雖然較即時后測相比，干預訓練組做出環境公德行為的幼兒已下降很多，但是與對照組相比，干預訓練組的幼兒仍比對照組做出更多的環境公德行為，兩者之間存在顯著差異，仍優于對照組幼兒的環境公德行為。可見干預訓練對大班幼兒在園環境公德行為有非常顯著的影響，有利于培養幼兒的環境公德行為，其作用無論在短期內還是較長時間內已充分表現出來。

干預訓練作為一種教育手段，能有效提高幼兒環境公德的認知能力。在干預訓練的過程中，我們利用幼兒的認知興趣、與幼兒認知有關的角色扮演等游戲，向幼兒提供有關環境公德認知的基礎知識，教師選擇和組織適合大班幼兒認知發展特點的教育活動來提高幼兒的思維力、注意力和觀察力，從而使幼兒能充分認識到環境公德的重要性，有效地提高了幼兒在環境公德方面的認知能力。

八周的干預訓練，不是一味地采用說教的教育形式，而是全過程貫穿了環境公德行為的學習、實踐和強化幾個相互承接的環節，干預內容的選取貼近幼兒，符合學前兒童實際公德行為的需要，對指導幼兒的行為有明顯功效，容易被幼兒接受，加之班級管理中多形式的及時強化、同伴積極的輿論氛圍，都有利于幼兒環境公德行為觀念的形成和環境公德行為的養成。干預訓練前，幼兒不知道不是自己扔的垃圾也需要撿起來，通過教師組織各類教育活動，幼兒認識到整潔優美的環境對于自己的意義，然后通過打掃、布置班級環境，使幼兒深刻體會到環境公德行為的必要性，從而認識與實踐相結合，主觀與客觀相符合。

在現場實驗中，我們發現干預訓練組的幼兒經過干預訓練，其環境公德行為上的表現顯著優于對照組的，幼兒不僅在扔垃圾時能撿起垃圾桶周圍的垃圾，而且撿拾垃圾的范圍擴大了，看到班級里、休息室、幼兒園里地上的垃圾，不再無視于它，而是積極地、興高采烈地撿起并扔進垃圾桶。看到有小朋友仍把地上的紙團當球踢時，有的幼兒說：“不是自己的垃圾也要撿起來。”有的幼兒說：“你這樣踢是不對的。”還有的幼兒則主動去撿起被踢的紙團，扔進了垃圾桶。另外，幼兒環境公德行為的對象也擴大了，不僅僅局限于班級內的小朋友，而且擴大到了家長。不少家長反映，孩子看到家長沒有做出積極的環境公德行為時，會堅持糾正家長的行為，并告訴家長要愛護環境，環境對人類的重要性。可喜的是，當幼兒認識到環境公德行為的重要性后，不再只關注撿拾垃圾這類行為，而且潛移默化地影響了幼兒自身的一些行為習慣，比如一些孩子平時吃飯時，總是吃得滿地都是，通過干預訓練，孩子這方面的行為也得到了改善。所以，通過教師的訓練和培養，幼兒提高了自我認知力、觀點采擇能力、道德判斷力等，環境公德行為的認知能力得以發展。

2. 及時強化大班幼兒在園環境公德行為的影響

在本研究的干預訓練中，始終貫穿著獎勵、表揚等及時強化手段。通過干預訓練，結合及時強化，發現干預訓練組幼兒的環境公德行為的即時后測水平顯著高于對照組的幼兒，干預訓練組的幼兒全部做出了積極的環境公德行為。

在本研究中，我們通過表揚以及獎勵小紅花或貼小紅點等來促進幼兒的環境公德行為。根據斯金納的強化理論，當獎賞某種行為時，就增加了該行為將來出現的可能性，所以可以運用強化手段，對人的行為進行定向控制和改造，最后形成預期的良好行為。陸愛萍研究指出，教師在組織各類教育活動時，要關注并捕捉到每個孩子表現出來的良好行為，及時運用積極的激勵機制，使孩子表現出的良好行為的萌芽得到及時的肯定，逐漸在情感意識上形成習慣。[10]幼兒最初并不理解自己行為的性質，在扔垃圾的過程中，每當幼兒能撿起垃圾桶周圍不是自己扔的垃圾時，就會受到教師的獎勵，而當幼兒沒有做出積極的環境公德行為時，就會遭到教師的否定。通過不斷強化，幼兒就能逐步理解行為的好壞，改善其環境公德行為能力，并相應地形成良好的行為習慣。強化的方式是多種多樣的，成人的表揚與批評、肯定與否定的示意、獎勵與懲罰等都是外部強化手段。幼兒特別喜歡受到表揚和鼓勵，因此在干預訓練中，教師充分利用幼兒的這一特點，對其所表現出來的積極的環境公德行為及時給予獎勵，以強化該行為，使之得以鞏固發展。幼兒由于做出了積極的環境公德行為，得到了一顆小紅點或小紅花，而沒有做出積極行為的幼兒則沒有紅點或紅花，教師通過這種方式，促使沒有做出積極行為的幼兒“自省”。這種“懲罰”僅僅是手段而不是目的，不能以傷害幼兒為代價。

此外，幼兒的自我評價是他們的內部強化手段，社會學習理論認為，自我強化對兒童行為的形成與發展具有控制和調節的作用。當幼兒做出積極的環境公德行為后，得到了教師的及時獎勵，這種獎勵的機制就會內化，當他們再做出積極的環境公德行為時，幼兒自己評價這樣做是好的，這使他們持續地表現出積極的環境公德行為。所以，成人要善于發現幼兒的積極行為，并及時給予表揚和鼓勵，使幼兒逐步能對這些行為自我評價，從而能自覺地做出積極的環境公德行為。

在本研究中，盡管通過及時的精神獎勵強化，干預訓練組的幼兒在八周訓練后全部達到了預期的行為，這讓實驗者很是欣喜，但是干預訓練實驗結束兩個月后的延時后測中，干預訓練組僅僅只有16.67%的幼兒做出了積極的環境公德行為，這與即時后測中的表現形成了很大反差。通過與幼兒交談，得知很多幼兒做出積極的環境公德行為只是為了得到小紅花或小紅點，所以當幼兒知道做出積極環境公德行為就會有獎賞時，幼兒表現得特別努力，特別積極。但是干預訓練結束后，教師不再對幼兒這類行為有獎勵時，幼兒就慢慢地不再表現出積極的環境公德行為。因幼兒年齡較小，所以本研究中的強化方式主要采用的是斯金納“強化時程表”中的“正確的反應每次均予以強化”，即教師看到幼兒的正確反應后都及時予以強化，每次都獎勵做出積極環境公德行為的幼兒，糾正沒有做出積極環境公德行為的幼兒，這在即時后測中得到了很好的干預效果。但是，由于干預訓練后，教師不再強化幼兒的積極環境公德行為，幼兒一旦得不到教師的強化，他們的積極行為很快就會消退。所以，當教師頻繁地使用獎勵手段時，損害了獎勵和環境公德行為之間的聯系。當沒有獎勵時，幼兒就很少能自覺去做積極的環境公德行為。可以說，通過及時強化，幼兒雖然在一定程度上掌握了環境公德行為的原則和規范，但是未能將環境公德規范完全內化為環境公德原則。因此，及時強化對大班幼兒在園環境公德行為產生的即時效應較為顯著，而長期效應則表現不明顯。

3. 大班男孩和女孩的在園環境公德行為無顯著差異

大班幼兒在園環境公德行為的干預訓練效果在性別上無顯著差異，這與Eagly、[11]Eisenberg等、[12]Eagly和 Crowley、[13]王美芳和龐維國[14]等有關親社會行為的研究結果一致。

環境公德行為作為一種社會行為，在人們所報告的分享、安慰、幫助、救援等親社會行為中，男性與女性并無顯著的不同，但是在帶有器具性的救援或幫助中，或是在一些具有潛在危險的幫助中，男性比女性更具幫助性。[11]Person對44位初始年齡22—40個月的兒童在自然情境中的同伴互動行為進行持續三年的觀察，結果顯示，在學前階段后期，女孩比男孩表現出更多的利他行為。[15]龐麗娟在關于幼兒社會行為發展特點的研究中發現，無論是在積極行為還是在消極行為上，兒童的性別差異都非常顯著，女孩比男孩有更多的積極行為，而消極行為則明顯少于男孩。[16]在本研究中，在八周干預訓練的整個過程中，男孩和女孩在環境公德行為上都沒有顯著性差異，通過有效的干預訓練，幼兒都能做出積極的環境公德行為。而一些研究者之所以認為幼兒在社會行為發展上存在性別差異，一方面可能與不同性別本身存在的生理差異有關，如男性體內較高水平的雄性激素可能會使其消極的社會行為增多；另一方面，也與其不同的社會心理因素和環境教育有關。在人們的社會觀念中，男孩比女孩更為活躍、精力充沛、破壞性強，當男孩表現出消極的環境公德行為時，成人也往往以一種相對寬容的態度來對待，而對女孩的消極行為則更多采取嚴厲批評和禁止的態度，認為這不是女孩做的事情。正是由于這些自然和環境教育因素的綜合作用，使兒童在社會行為發展上表現出顯著的性別差異。在本研究中大班幼兒在園環境公德行為之所以沒有表現出顯著的性別差異，可能是由于在干預訓練的積極良好的氛圍中，幼兒受到的一些環境公德教育以及教師在對幼兒環境公德行為要求上沒有性別差異的緣故。

4. 大班幼兒在園環境公德行為在父母受教育水平上無顯著差異

從本實驗結果顯示，大班幼兒在園環境公德行為的即時后測和延時后測得分，在父母受教育水平上均不存在顯著差異。

在中國傳統文化的影響下，環境公德未成為現代社會多數成員真正認同的道德規范，無論父母的受教育水平如何，大家對社會公共利益的尊重和維護向來十分缺乏，更談不上在道德上必須遵守公共生活規則，正所謂“倉廩實而知禮節，衣食足而知榮辱”(《史記·管晏列傳》)。在生活中，看見他人不遵守環境公德時，自己也就往往隨大流，盡管在內心里或許也知道這樣做并不對，但沒有勇氣堅持選擇正確的環境公德行為，而且環境公德看起來只涉及人們生活中的一些“小事”，容易被人疏忽。正由于環境公德的這一特點，造成人們將環境公德看作是可有可無的細枝末節，對環境公德不重視。我們時常可以看到，在公共場所中面對諸如“請勿隨地吐痰”“請勿亂扔果皮紙屑” “請勿吸煙”“請勿高聲喧嘩”等字牌，作為言傳身教的父母對這些提示往往視而不見、我行我素，更何況孩子呢？所以，無論父母的受教育水平如何，均存在不重視幼兒環境公德行為發展的狀況。盡管在本研究中不存在統計學意義上的父母受教育水平差異，但是，通過干預訓練實驗后，父母的受教育水平與幼兒的環境公德行為水平呈反比，即父母學歷越低，其孩子在園的環境公德行為反而越多。萬明鋼等研究發現，文化程度較高的父母其行為的理性成分較多一些，一般都能用比較科學和寬松的方式教養子女。[17]而父母受教育水平越低，對子女采用的負面教養行為就越多，對子女表現出更多的權威、限制干涉、挑剔等，這些孩子就越缺乏自我意識，對事物做出判斷時，越容易受他人意見的影響。所以本研究發現父母學歷越低，其孩子普遍遵從教師的指導和建議，做出更多積極的環境公德行為。

四、主要教育建議

1. 對幼兒教師的建議

第一，積極與家長溝通，實現家園共育。教師必須與家長保持聯系，及時溝通孩子在環境公德行為方面的表現。

第二，優化幼兒園的環境教育資源，激發幼兒的環境公德意識。教師應充分利用現有條件，為幼兒創設美麗而寬松、充滿交流和互動氣息的環境。無論是室內墻面的設計、物品的擺放、自然角的布置，還是室外大型玩具的造型、色彩的選擇、花草樹木的栽種、生態園區動植物的養護，都應以激發幼兒探索和保護自然的興趣為出發點。

第三，善于利用榜樣的示范作用，促進幼兒環境公德行為能力的養成。教師應設置一定的情境，樹立一定的榜樣，使兒童有意無意地模仿。

第四，積極開展實踐環節，讓幼兒在實踐中達到環境公德教育的目的。在環境公德教育活動中，積極組織幼兒參與活動，幫助幼兒關注和理解事物和環境間的關系；同時應利用幼兒生活環境中的各種現象，聯系他們的日常經驗，讓幼兒通過操作獲得直接的感知。

2. 對家長的建議

第一，改變家長的教育觀念，注重幼兒環境公德行為習慣的培養。父母平時教養子女時，既要注重孩子的智力開發，又要注重培養孩子良好的環境公德行為，如不亂扔廢紙，不隨地吐痰，保護小動物等。另外，父母或其他教養者要特別注重自身的榜樣示范，注重家庭環境潛移默化的作用。

第二，鼓勵幼兒的同伴交往，讓孩子在與同伴的交往中學習環境公德行為。一方面，家長要創造機會讓孩子的同伴“走進來”，歡迎孩子的同伴來到家中做客。另一方面，家長要適當地創造機會，讓孩子“走出去”，到外面的世界與其他同伴接觸交往。家長在孩子與同伴的交往中，共同培養良好的環境公德意識，增強環境公德責任感。

3. 對社會的建議

第一，積極調動社會各方面力量，形成社會良好的環境公德氛圍。社會要充分發揮報刊、廣播、電視臺、網絡等大眾媒體的作用，增加環境公德的節目內容，加強環境公德的正面宣傳，弘揚積極的環境公德行為，讓兒童在觀看或收聽各類節目的過程中，潛移默化地接受積極的環境公德內容，讓兒童知道維護社會環境公德光榮、高尚，破壞社會環境恥辱、卑下。

第二，制定各種規章和公約，促進環境公德建設制度化。環境公德是社會公共生活的規范體系，在社會公共生活中，人在不同的場合扮演各種不同的社會角色，如在街上是行人，在公園是游客，在家里是居民，在學校是學生等等，但無論每個人走到哪里，成為何種社會角色，都必須遵守已制定的各項環境公德規章和公約。

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(責任編輯 師 語)

江蘇省高校哲學社會科學研究基金項目“兒童的自我意識情緒理解能力及其對社會性發展的影響研究”(項目編號：2012SJD190005)。

2013-10-24

王小娜，女，江蘇常州人，常州幼兒師范學校助教，碩士。 丁 芳，女，山東泰安人，蘇州大學教育學院碩士研究生導師，副教授，博士。 曹令敏，女，山東濟南人，濟南幼兒師范高等專科學校高級講師，碩士。

B844.1,G61

A

1671-1696(2014)01-0077-07