自主學習

程賽珠

作為教師，教學的目的不僅僅是使學生掌握知識，更重要的是教給孩子學習的方法，培養自主學習的能力。所謂自主學習，是指學生在教師的科學活動指導下，通過能動的創造性的活動，實現自主性發展。但我們孩子的自主學習能力又往往受到各種教育不當行為的限制，導致孩子的學習陷入被動和依賴。認知心理學明確指出孩子的學習能力發展與語言發展有著必然聯系，促進孩子的語言自然發展無論在智力因素還是非智力因素方面都有利于孩子自信、輕松、愉悅地參與到各種學習活動中去。

勤于思考，善于探究，敢于發言，積極表達，這都是孩子更好自主學習的必然條件，但我們教師又真正在教育教學行為中給予學生多少“敢于發言，積極表達”的空間？我們不禁要問——

孩子們的話語權都到哪兒去了？

要追究孩子們話語權的去向，我想只能從教師的行為探詢起。

1. 孩子的話語權丟失于教師愛的包辦。師者父母心，作為教師，常會陷入“溫柔的控制”之窠臼中。教師會以種種愛的名義不知不覺剝奪孩子很多自由的權利，其中包括話語權。所以老師喜歡教孩子說一些孩子自己并不懂的“大人話”，一些言不由衷的話，不是老師有控制欲，而是教師想當然地揠苗助長，希望孩子能按著自己的標準成長得更快。

一個三年級孩子的作文：“爸爸的汽車真麻煩，每天都要吃好多好多汽油，爸爸說它要沒吃汽油就好像我們人沒有吃飯，就沒力氣，走不動啦！”

老師改成：“爸爸的汽車真麻煩，每天都以汽油當飯吃，爸爸說它要沒吃‘飯，就四肢無力，行動不便了。”

老師出于愛，覺得這樣語言更簡練，“四肢無力”和“行動不便”是好，卻讓人怎么也讀不出童真童趣來。以愛的名義剝奪孩子的話語權，有時損害的是一顆最純的童心，孩子就在那一瞬間“被成長”了，他們懵懂，卻又不得不模仿成人說話，自信便一點一點遠離他們。而因為一味模仿，他們必將逐漸失去自主學習的興趣。

2. 孩子的話語權丟失于教師的不放心。正如父母永遠不放心孩子，不放心也是老師的通病。因為不放心，所以怕學生語言不完整，怕學生語言不規范，怕學生語言不優美，于是老師喜歡在課堂上強扭孩子語言的走向，喜歡隨時打斷孩子的回答，喜歡給孩子的習作以范文的規范。

一節四年級的語文公開課《鳥的天堂》——

師：“那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛，似乎每一片綠葉上都有一個新的生命在顫動。”自由地讀一讀這句話，然后可以聯系上下文，聯系生活實際和平時的感受，談談自己有什么見解。

（生自由地讀、體會）

師：誰來談談自己的理解？

生：作者是黃昏時到那兒去的，這時候小鳥們都回窩了，躲在大榕樹上，只是偶爾撲撲翅膀。當小鳥撲翅膀時，綠葉就晃動起來。可是綠葉太多了，作者——（孩子支吾起來）

師：我明白你是說課文中寫“不留一點縫隙”，是因為作者看不見躲在樹上的小鳥，但是他卻感覺到了“生命的顫動”，是這個感覺嗎？

生（遲疑地）：恩——恩——好像是吧。

師：其他同學還有什么感受？

生：課文中說“榕樹正在茂盛的時期，好像把它的全部生命力展示給我們看。”說明這是一株富有活力的大樹——（似乎沒想好準確用詞，孩子遲疑了）

師：這個活力應該是作者從它的每一片綠葉上感受到的勃勃生機，所以說是“每一片綠葉上都有新的生命在顫動”，你覺得是這樣嗎？

生：是——

課堂中老師數次打斷學生的回答，只要孩子稍有遲疑，老師便搶過了話頭，由自己的感悟來代替學生的回答，包辦一切，而不是在孩子遇到困難時，順著孩子的回答思路加以引導，幫其理清思路，掃除回答中的障礙。而有意思的是本組重點訓練項目恰是“閱讀要有自己的見解”，《新課標》明確指出：“強調閱讀是個性化行為，尊重學生的閱讀感受。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”我想，如此頻頻剝奪孩子的話語權，久而久之必然導致孩子思維的惰性，學習的依賴。教學中越多的“包辦”行為只會產生更多流水線上循規蹈矩，缺乏積極探索精神的孩子，自主學習更是無從談起。

3. 孩子的話語權丟失于師道的變異威嚴。

良好的師生關系產生良好的教學效應，親其師而信其道，自然如此。但一部分老師因為生管的壓力，自會刻意在學生間樹立起自己所謂的師道尊嚴。而當師生之間樹立起一道等級的銅墻鐵壁，學生的話語便會小心翼翼而沾染成人化的“世故”。于是，學生在察言觀色中學會討好老師，迎合老師，知道老師喜歡聽哪些話，長此以往，無論是口頭回答還是習作都有了更多空話，套話，假話，語言失去傳達心聲的最基本功能，也就讓學生失去和文本對話以及習作的最終興趣。

曾在公開課上看到這樣的一幕：一個躍躍欲試的男孩子伸長了手臂，可是老師沒請到他。就在別的發言孩子卡殼時，他忍不住要說出心中的答案，剛開口，老師轉過身瞪了他一眼，他頓時憋了回去，悻悻地坐下。等老師再叫到他時，他囁嚅著，就是不肯再開口。

不禁暗暗地惋惜：老師，與其用這樣的“瞪一眼”去堵孩子的嘴來保證所謂的課堂紀律，不如順水推舟：“老師看到一個迫不及待想發言的同學，怕他隨意插話不夠禮貌，不如我們給他一個機會，聽聽他的高見吧。”這樣，老師的威信保住了，也保衛了孩子的話語權，下一次，他依然會是一個積極動腦、發言，學習熱情自主的孩子。而我們又有多少孩子的學習自主性被生生扼殺于老師的所謂“師道威嚴”下呢？

那我們如何給予孩子話語權——

1. 我蹲下來聽你說

“教學中怎樣才能做到以學生為主體？”思維科學家張光鑒教授回答道：“就是要跟學生相似。”我們可能更習慣于要求學生與老師“相似”，老師的行為準則成為學生行為的標準，但現在新課程的實施要求以學生為主體，我們不防想想教師如何反過來跟學生“相似”。《相似論》中說“只有在教師和學生的心靈之間組成一種相似的和諧的振動，才能使學生與所學的知識產生共鳴。”而要“組成一種相似的和諧的振動”，教師就要熟悉兒童，理解兒童，與兒童心心相印，息息相通。讓教師“蹲”下來傾聽孩子，不僅僅是一種行為的轉變，更是思想意識的轉變。當我們從內心里接受孩子的思維模式時，我們便不會對孩子的很多言行覺得奇怪，而孩子也就會在你的這種信任與傾聽中得以愉悅、自主地學習。

2. 你說的我愿意懂

葉至善先生曾說他的父親葉圣陶老先生從不給孩子教授作文入門、寫作方法之類的東西。他僅要求其子女每天要讀些書。至于讀點什么、悉聽尊便。但是讀了什么書，讀懂點什么，都要告訴他。除此之外，葉老還要求其子女每天要寫一點東西。至于寫什么也不加任何限制。納涼時，葉老端坐在庭院的藤椅上，讓孩子把當天寫的東西朗讀給他聽。葉老傾聽著孩子朗讀，從不輕易說“寫得好”與“寫得不好”之類的話，比較多的是“我懂了”和“我不懂”。

由此可見，對于孩子我們首先要在一個平臺上對話，以成人的評判標準要求孩子，本就是對孩子的不公平。既不公平，孩子自然拒絕接受，也從內心里抗拒被“同化”。如果我們能對學生們說：“我愿意聽你說，我還愿意嘗試著聽懂你的話，只要你愿意說得明白。”這無疑給予學生莫大的鼓勵，而孩子就會努力朝著你所希望的方向走：“我愿意說得明白讓你懂。”而在這樣的“愿意讓你懂”中必然開啟了孩子自主學習的意愿，他們希望以更多自己學習的成果做理論依據來盡力讓老師“懂”，這不正是“自主學習”的意識萌芽嗎？

3. 給你一個“申訴”的平臺。

在心理上，學生的學習過程始終貫穿于被接受與認同的過程，學生需要一個可以與老師直接對話的平臺為自己“申訴”。因擔心孩子面對老師直接“申訴”的心理局限，我曾在班上掛了一本《有話你就說》，只要對老師教育教學中存在自己不認可的言行都可以在本子中表達自己的觀點。曾有這樣的師生對話：

生：程老師，今天你對《手指》中的五根手指做了長短處的分析，并分別把他們比作生活中的五類人，讓大家仿佛一下子就對這五類人，包括這五根手指有了褒貶之意，我不認同。

師：為什么不認同？能提供你的證據嗎？

生：因為文章末尾豐子愷先生分明寫了只要團結協作，五根手指便各有所長，各有所短，沒有美丑、強弱之分。而人也是這樣，人無完人，不是嗎？

師：你所說的的確很有道理，也很符合作者的寫作初衷，但我們對一篇文章要有不同角度的解讀。

生：我同意您說的從不同角度解讀文章，但這樣的解讀單純把人分好壞，我覺得不是作者想要告訴我們“團結就是力量”的道理。

師：謝謝你，你也給老師上了一課，一節人文的課，我得好好思考一下。

一本小本子，成就了一個孩子對文本、甚至對人看法的深入思考，這才是學習過程中最閃亮的光點，我們的“自主學習”更提倡這樣一個平等對話的環境，在這樣的對話中師生直面交鋒，激起思想的火花，從而也解決了很多學習中的困惑。

如果我們想培養一個大方、自信、對學習有著積極渴求的孩子，不防從孩子的說話入手，放權于他們：讓他們大膽地說，自信地說，真誠地說，自我欣賞地說。只有在語言表達上有著如此特質的孩子，他們才越發自信地進行自主學習活動。

責任編輯李 淳

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