英語教師的課堂非語言行為對藏族學(xué)生課堂焦慮的影響

徐文

（西藏民族學(xué)院外語學(xué)院，陜西 咸陽 712082）

英語教師的課堂非語言行為對藏族學(xué)生課堂焦慮的影響

徐文

（西藏民族學(xué)院外語學(xué)院，陜西 咸陽 712082）

本文試圖探究教師的非語言行為如何對藏族非英語專業(yè)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生影響，并且試圖了解教師的非語言行為對于學(xué)生學(xué)習(xí)成效和課堂表現(xiàn)產(chǎn)生了怎樣的影響.本研究采用了定量和定性研究兩種研究方法.整個研究分為前測和后測兩部分，過程持續(xù)2個月，由70名隨機抽選的非英語專業(yè)二年級本科生和一名公共外語教師參加.通過對前后測數(shù)據(jù)的對比分析得出結(jié)論即教師的課堂非語言行為對于減輕學(xué)生外語學(xué)習(xí)焦慮有積極的作用.

非語言行為；外語學(xué)習(xí)焦慮；改進

1 引言

外語的學(xué)習(xí)焦慮一直中外研究者研究的熱點，而在這一領(lǐng)域，先前的研究者主要研究了情感要素對外語學(xué)習(xí)的影響，例如，從學(xué)習(xí)態(tài)度，動機，學(xué)習(xí)者的自尊心等方面入手研究如何減少焦慮對外語學(xué)習(xí)的影響，但卻很少有人將外語學(xué)習(xí)焦慮與教師課堂非語言行為聯(lián)系到一起.此外，研究少數(shù)民族學(xué)生，尤其是以藏族學(xué)生為研究對象，將其英語課堂焦慮和教師的非語言行為相聯(lián)系的研究更是少之又少，因此本實驗試圖找出兩者之間的聯(lián)系，探究教師課堂的非語言行為是否影響了藏族學(xué)生外語課堂焦慮，進而希望能夠通過本文探討少數(shù)民族院校外語教學(xué)的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)問題并提出可能的解決辦法；另一方面希望通過本次研究能夠喚醒教育者們對于不同民族學(xué)生情感因素的重視，能將近代教育心理學(xué)倡導(dǎo)的人本主義、建構(gòu)主義等英語教學(xué)方法更好的應(yīng)用在少數(shù)民族院校的英語教學(xué)中.

國內(nèi)外學(xué)者對非語言行為的理解不同，進而對此的分類也各有不同.Genelle Morain將非語言行為分為三類：（1）身勢語；（2）目標語；（3）環(huán)境；（陳永萍：1990：479）K.W Beck的分類：無聲的動姿，無聲的靜姿和有聲的類語言.我國學(xué)者李振村，莊錦英（1993）將非語言行為分為象征性的，說明性的，表露性的，體調(diào)性的和適應(yīng)性的5種.雖然非語言行為的分類各種各樣，但是與課堂教學(xué)密切相關(guān)的非語言行為主要四種：體態(tài)語（包括身體語言，面部表情，眼部表情，動作等），空間距離（包括教師在課堂中所處的位置及和學(xué)生之間的距離等），接觸和副語言，因此本文主要以這四種教師非語言行為為維度來進行研究.

2 研究方法和結(jié)果

2.1 研究對象

民族院校本科二年級藏族英語學(xué)習(xí)者70名（均同一位英語教師所帶班級），做為受試對象.

2.2 研究工具

教師課堂非語言行為評價的調(diào)查問卷和外語課堂焦慮量表.

2.3 研究思路

本課題利用Horwitz著名的測試學(xué)生外語課堂焦慮的問卷，對其信度和效度進過相應(yīng)的驗證后，用于測試被調(diào)查受試對象英語學(xué)習(xí)中焦慮的程度，進而使用另一有較高信度和效度的問卷，測試任課教師的非語言行為對其焦慮情緒的影響.

2.4 研究方法

本研究運用定量和定性研究兩種方法，既問卷和訪談兩種方法.

2.5 研究過程

分為前測和后測兩部分.

前測：利用焦慮測試量表測試學(xué)生外語課堂學(xué)習(xí)的焦慮現(xiàn)狀；

利用對課堂非語言行為評價的調(diào)查問卷了解學(xué)生對于教師課堂非語言行為的看法；

將問卷調(diào)查結(jié)果與任課教師溝通，教師將根據(jù)學(xué)生的反饋情況對自己的課堂非語言行為在授課中進行不斷的調(diào)整和改進，整個過程為2個月.

后測（兩個月過后）：利用焦慮測試量表測試整改后學(xué)生外語學(xué)習(xí)的焦慮現(xiàn)狀；

隨機抽取部分被測學(xué)生進行不少于30分鐘的訪談，了解他們對改進后課堂上教師非語言行為的看法，進一步驗證該研究的假設(shè).

3 研究結(jié)果和討論

3.1 前測研究結(jié)果

3.1.1 外語課堂焦慮的前測

本次調(diào)查研究采用問卷形式.Horwitz and Cope(1986)推出的外語課堂焦慮量表(FLCAS).這個焦慮量表已被廣泛應(yīng)用在西方國家的語言學(xué)習(xí)研究中，且被多次實驗證明具有較高的效度和心毒.問卷包含33個小題,均采用里克特量表計分：1=完全不同意2=不同意3=不確定4=同意5=完全同意；筆者在做統(tǒng)計時已對問題中正面的敘述（共9個小題）進行了得分轉(zhuǎn)換，例如“在英語課堂上發(fā)言我感到自信”.使用SPSS.13對數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析,結(jié)果如下:

表1明確反映出藏族外語學(xué)習(xí)者課堂畏懼的平均值（2.921754）要高于其他交際恐懼的平均值（2.7695）和負評價恐懼的平均值（2.8797），由此可推斷藏族學(xué)習(xí)者課堂的一般性恐懼比較高，這可能是由于和漢族英語學(xué)習(xí)者相比，他們的英語基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)效果也往往不如漢族學(xué)生好導(dǎo)致. 2.1.2教師課堂非語言行為的評價

對于教師課堂非語言行為評價調(diào)查問卷共有20個小題，根據(jù)學(xué)生的實際情況，每個小題設(shè)計了五個答案：1-完全同意；2-基本同意；3-不確定；4-不同意；5-完全不同意.基于本次研究的維度，問卷中的20個小題可以分為以下五類：part I（1-4小題）教師課堂活動的空間距離；partII (5-10小題)教師的體態(tài)語；partIII(11-15小題)教師課堂活動中的副語言；part IV(16-18小題)教師在課堂活動中與學(xué)生的接觸動作；part V(19-20小題)對于教師在課堂活動中非語言行為的總體印象.問卷經(jīng)過收集整理，使用SPSS 13.0分析軟件進行定量分析，得出結(jié)論如下：對于英語教師課堂非語言行為藏族學(xué)生滿意度總體較高總體，其中partII的得分為1.35,也就是說明學(xué)生對此項（教師課堂的體態(tài)語）滿意度最高，相對partIV得分為1.5，說明學(xué)生對教師在課堂活動與學(xué)生的滿意度較低.從整體來說，五個部分的分值都低于2.0，這說明大部分學(xué)生對于問卷問題選擇了完全同意或是同意，即得出結(jié)果證明對于英語教師的課堂非語言行為大部分的藏族學(xué)生是持積極的態(tài)度.

根據(jù)問卷顯示的結(jié)果，筆者經(jīng)過分析，并與任課的英語教師進行討論，在隨后為期兩個月的時間內(nèi)，英語教師對其課堂非語言行為在以下四個方面進行了調(diào)整：

（1）增加教師在授課時教室內(nèi)走動的頻率，并且與學(xué)生保持適當(dāng)?shù)木嚯x；

（2）適當(dāng)?shù)氖褂醚凵窈兔娌勘砬椋?/p>

（3）減緩語速，以保證課堂的大多數(shù)學(xué)生理解教師授課的大意；

（4）適當(dāng)?shù)氖褂蒙眢w接觸，例如輕拍學(xué)生的肩膀以示鼓勵，來調(diào)節(jié)課堂的教學(xué)氛圍.

2.2 后測的研究結(jié)果（即再次對學(xué)生進行課堂焦慮的問卷調(diào)查，并與前測結(jié)果進行對比分析）

在前測過后，英語教師對其課堂非語言行為進行了部分的調(diào)整，在經(jīng)過兩個月的授課之后，筆者再次對學(xué)生的課堂焦慮狀況進行問卷調(diào)查，并將后測的結(jié)果與前測中課堂焦慮結(jié)果進行對比分析，結(jié)果如下

表1 學(xué)生焦慮狀況

表2 T檢驗結(jié)果

根據(jù)表2得出的結(jié)論，我們發(fā)現(xiàn)t檢驗的結(jié)果并不顯著，如圖說示the lower and upper 95%Confidence Interval of the Difference是-1.08 and 10.38（p>0.05）,這意味著前后測之間的差異并不顯著，說明在經(jīng)過兩個月的調(diào)整之后，教師課堂的非語言行為的調(diào)整并沒有對學(xué)生外語課堂焦慮產(chǎn)生較大的影響.為了進一步探究其結(jié)果，筆者根據(jù)Horwitz et al(1986)對于課堂焦慮的分類（見表1）對這四項焦慮進行前后測的對比分析，得出下表

表3 四項的對比樣本分析

首先，根據(jù)表3的數(shù)據(jù)顯示，對比分析當(dāng)中四項前測的平均值均略高于后測的平均值，這說明在前測中學(xué)生們課堂焦慮的水平均高于后測時課堂焦慮的水平.其次，在四項對比檢驗中，標準差最小的一項是d(考試焦慮)只有3.00，還有其他兩項a(交際恐懼)和b(負評價恐懼)的標準差分別是13.93和3.06，也證明教師的課堂非語言行為對這兩項的影響不大.根據(jù)表4顯示，只有c(外語課堂畏懼)的the Lower and Upper 95%Confidence Interval of the Difference for是0.01 and 2.96(p<0.05)，說明外語課堂畏懼在前后測中有了明顯的變化，后測中的學(xué)生外語課堂焦慮有可明顯的降低.因此我們可以得出結(jié)論證明教師的課堂非語言行為對于學(xué)習(xí)外語課堂焦慮顯著影響的.

3 訪談的結(jié)果

為了對藏族學(xué)生對于大學(xué)英語教師課堂非語言行為的態(tài)度，及教師非語言行為對他們學(xué)習(xí)的效率，動機的影響進行進一步研究進而證明問卷調(diào)查結(jié)果的真實性，8名藏族大學(xué)生被隨機挑選出來進行訪談，訪談的問題包括：

①你所在的大學(xué)英語課堂上教師有沒有使用非語言行為？如果有，你對他使用非語言行為的總體印象如何？

②教師的非語言行為對你的英語學(xué)習(xí)有何影響？如果有，哪一種對你的影響最大？體態(tài)語（包括身體語言，面部表情，眼部表情，動作等），空間距離（包括教師在課堂中所處的位置及和學(xué)生之間的距離等），接觸或是副語言.

③你認為這兩個月里教師的非語言行為有改進嗎？

④教師的非語言行為的調(diào)整和改變對于你的英語學(xué)習(xí)的積極影響多還是消極影響多？

研究者通過對每位藏族學(xué)生至少40分鐘的訪談進行分析，得出的結(jié)果如下：

①總體印象：8名同學(xué)都肯定了教師在課堂上使用的非語言行為且評價較高；

②影響：8名同學(xué)都肯定了非語言行為對他們學(xué)習(xí)興趣，課堂氛圍，師生關(guān)系及口語表達等方面的影響，

4名同學(xué)認為教師和同學(xué)們之間的眼神交流和教師面部表情對他們影響較大；

2名同學(xué)認為教師較少對同學(xué)們使用接觸行為，而這種非語言行為對他們很重要.

2同學(xué)認為教師的課堂空間距離對他們影響較大.（在課堂活動中教師過于靠近學(xué)生，會讓他們覺得緊張）

③有改進嗎：8名同學(xué)都不同程度的感受到了教師課堂非語言行為的變化；

④積極影響還是消極影響：6名同學(xué)認為通過一段時間的改進，他們的課堂英語學(xué)習(xí)收到很多有益的影響；2名同學(xué)認為大學(xué)英語教師的課堂非語言行為積極意義和消極影響并存.（不適當(dāng)?shù)姆钦Z言行為會讓他們產(chǎn)生較強的英語課堂焦慮）

4 結(jié)論與啟示

通過對問卷和訪談的結(jié)果分析說明，對于藏族學(xué)生中存在的英語學(xué)習(xí)焦慮，教師的非語言行為是其中重要的一個影響因素.總體來說，教師在大學(xué)英語課堂上的體態(tài)語使用比較得當(dāng)，這點可以從問卷調(diào)查的結(jié)果得以證明，但相對來說，可能由于中國的教師受儒家思想影響較深所以和同學(xué)們之間的接觸動作較少，使得這項得分偏高.通過訪談我們也能證明這一點.除此之外，通過研究結(jié)果也能看出藏族大學(xué)生對于教師的課堂非語言行為還是肯定并持有較為積極的態(tài)度，適當(dāng)?shù)姆钦Z言行為不僅能夠活躍課堂氣氛，降低英語學(xué)習(xí)焦慮，增進師生之間感情而且還能提高他們英語學(xué)習(xí)的積極性，增加他們對于英語學(xué)習(xí)的自信和效率.鑒于以上定量及定性調(diào)查的結(jié)果，希望此次研究能對少數(shù)民族外語教師提供一種探究民族院校英語教學(xué)的切入點，進而更深入的展開相關(guān)領(lǐng)域的調(diào)查.

由于本次調(diào)查結(jié)果可能會受到諸如受試者已有的外語教育背景、地域、家庭生活狀態(tài)等變量的干擾.因此對于外語教師課堂非語言行為和藏族大學(xué)生課堂焦慮之間的關(guān)系的研究值得繼續(xù)進行更深入的探討.

〔1〕Aida,Y.(1994).Exam ination of Horw itz,Horw itz,and Cope's construct of foreign language anxiety:The case of students of Japanese.The Modern Language Journal, 78,155-167.

〔2〕Cooper,P.1988.Speech Communication for the Classroom Teacher.(3rd edition)Gorsuch Scarisbrick, Publishers.

〔3〕Gardner,R.,Smythe,P.C.,Clement,R.,&Glicksman, L.1976.Second Language Learning:A Socialpsychological perspective.Canadian Modern Language Review,32,pp.198-213.

〔4〕Horw itz E K，et al.Foreign language classroom anxiety［J］.The Modern Language Journal，1986，（70）：125-132.

〔5〕Knapp,M.L.&Hall,J.A.2001.Nonverbal Communication in Human Interaction.Orlando,FL: Holt,R inehart and W inston,Inc.

〔6〕陳永萍.語言學(xué)導(dǎo)讀[M].廣州:中山大學(xué)出版社，1990.4794.

〔7〕李振村，莊錦英.教師體態(tài)語言藝術(shù)[M].濟南：山東教育出版社，1993.

B844.2

A

1673-260X（2014）09-0120-03