幼兒園主題教育活動促進幼兒整體發展的思考

王成剛

【摘要】主題教育活動是幼兒園課程改革中應課程綜合化和促進幼兒整體發展趨勢而生的一種教育活動形態。促進幼兒整體發展是幼兒園主題教育活動的根本目標，為此，在開展主題教育活動過程中，教師應把促進幼兒整體發展的理念融入到主題教育活動的目標設定、內容選擇、組織實施等方面中去。

【關鍵詞】幼兒園主題教育活動；幼兒；整體發展

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2014）03-0003-04

在幼兒園課程綜合化發展的趨勢下，幼兒園主題教育活動成為一種有效的課程與教學思路。從近百年來我國幼兒園課程與教學發展歷程及當下的改革趨勢與實踐狀況來看，主題教育活動也是幼兒園教育未來變革的基本走向。幼兒園開展主題教育活動，從淺層次看是為了解決幼兒園教育活動中學科中心、課程與幼兒生活脫節等問題；從深層次看是尊重幼兒身心發展與學習特點的體現。幼兒的發展包括身體、認知、情感和行為等方面的整體發展，因此，相應的學習活動應該是不分科的。為此，研究者從促進幼兒整體發展的角度解析幼兒園主題教育活動，以期為幼兒園開展主題教育活動提供理論支撐。

一、幼兒園主題教育活動的內涵

幼兒園主題教育活動即在幼兒園中圍繞特定主題展開的教育活動，具體是指師幼圍繞具有獨特發展脈絡或發展價值的主題開展的教育活動，它以幫助幼兒形成關于世界的整體認識、促使幼兒發展成為身心和諧的“完整的人”為主旨。主題通常具有統整性，包含兒童要學習的關鍵經驗，統攝教育教學活動中的諸要素，將教育教學的目標、內容、形式、過程與評價等整合起來，并使之隨主題的變化而變化。因此，它不只是教育教學活動內部的一種簡單意義上的組織協調或學習內容的重新安排。

具有內在統整性的主題活動為參與者創設了一種分科教學無法比擬的情境系統，對幼兒的發展具有內在價值，關于這一點，伯恩斯坦在其教育編碼與教學話語理論中就有所闡述。〔1〕通過主題形式進行學習，對于學習者知識的有意義建構、經驗的豐富、情感的發展、主體人格與精神的養成是有益的。主題活動不僅是對活動內容的整體性規定，不僅指向教學系統，更指向幼兒的整體性發展，并關涉相應評價體系的完善。

二、幼兒園主題教育活動中的幼兒整體發展解析

幼兒教育領域中的綜合課程、當前整體主義倡導的整體教學觀以及聯合國教科文組織提出的“全人發展”理念，都可視為整體論思想在教育領域的具體體現。“整體論”（holism）一詞源于希臘語“holon”，其意思是“子整體”，表示每一個元素不僅是一個整體，也是一個部分，它同時還是另外一個整體之一部分。John Miller指出，“holon”在希臘語中意味著“由結合的整體所構成的世界是不能簡單地還原為其各部分的總和的”。〔2〕以整體論的觀點來看，世界及宇宙是一個整合的機制，在這個機制里，所有事物之間都存在密切的關系，它們是一個共同體，相互關聯并演化為更高級的形式。人類也屬于這樣一種整合的個體。個體的每一部分，包括生理、情緒、智能、藝術性、社會性、道德及性靈等，都有同樣的重要性，且每一部分的功能及領域都是互相影響、環環相扣的。

要正確認識幼兒園教育活動中的幼兒整體發展，關鍵在于要正確認識“整體”這個概念。“整體”僅僅是指關涉幼兒發展的各種教學內容的總和，抑或只是強調提供給幼兒的教學內容要面面俱到嗎？如果是前者，事實上我們難以界定幼兒發展所需的教學內容究竟有幾個方面；如果是后者，我們又無法羅列出面面俱到的教學內容并試圖找到其中的關聯，因為教學內容本身是難以窮盡的。人是活生生的機體，是相互聯系的一切生命交織的現象，是一個不能斷然地還原為任何一種東西的、擁有復雜多樣的豐富性的整體。因此，促進幼兒整體發展是對幼兒完滿世界的關照，包括生理、情緒、智能、藝術性、社會性、道德及性靈等的關照，并促進幼兒個體在活動中逐漸整合這些方面以達到和諧狀態。

不同時代對幼兒整體發展的理解及促進幼兒整體發展的途徑是不同的。分科教學論也是以促進幼兒整體發展為追求的，但它采用了片段化的思維方式，用所謂的科學分析方法將整體拆解為簡單、離散的部分，然后賦予每個部分以精確的意義，試圖通過這種拼合的方式來促進幼兒的整體發展。這種還原主義的假設是“整體可以分解為各個部分，整體等于部分之和”，認為只有先了解部分，才能去建構整體。

當下，我們之所以將主題教育活動視為促進幼兒整體發展的一種有效途徑，是因為主題教育活動為學習者呈現了一幅整體的學習圖景，它更加關注幼兒的整體發展。一方面，人們認識到，幼兒是作為一個和諧的整體存在著的，所以，他需要的是具有整體性的、不受學科界限限制的知識。在主題教育活動中，教師要“打破學科領域界限，根據主題核心內容，確定主題展開的基本線索，再順著這些基本線索確定主題的具體內容，并創設相應的教育環境，組織開展一系列教育教學活動”。〔3〕另一方面，人們認識到，除了知識層面，主題教育活動的設計與實施更關注幼兒作為一個“完整的人”的其他層面的發展。它著眼于幼兒的生活本身，認為幼兒的學習是一個關乎幼兒情感、經驗、意義發展的過程。換言之，我們可以把主題教育活動視為多層面、多維度理解和把握知識，把幼兒的個人知識、經驗與學習、生活整合起來以促進其有意義學習和整體性發展的活動。

三、幼兒園主題教育活動中踐行幼兒整體發展思想的路徑

（一）以促進幼兒整體發展為主題活動目標設定的出發點

1.摒棄主題活動目標設定的唯理性思維模式

當前幼兒園教育實踐在很大程度上受唯理性思維模式的影響，在這種思維模式下，“為了訓練的目的，一個人的理智認識方面已經被分割得支離破碎，而其他方面不是被遺忘，就是被忽視；不是被還原到一種胚胎狀態，就是隨它在無政府狀態下發展”。〔4〕在這種唯理性教育模式的支配下，幼教工作者在教育過程中通常會過分注重幼兒的感覺、知覺、概念、判斷等認知水平的發展，將培養幼兒的認知能力和理性精神視為主要的、甚至唯一的目標。他們往往不關注幼兒的動機、興趣、情感、意志、體驗等方面，忽視對幼兒完滿精神世界的關照。在這種價值觀支配下，幼兒園教學活動會變成訓練活動的代名詞，幼兒獲得的不是對整體世界的認識和體驗，接受的是難以感受到生命意義的教育。

2.關注幼兒均衡發展的節奏

我們要關注幼兒智力、情感及道德等方面的協調發展。教育的目的絕不只是滿足幼兒求知的欲望、訓練其學業及工作上的技能，為其以后進入社會做準備。相反，“我們應該幫助我們的下一代成長為自由的、有創意的、有同情心的人，使之能夠完全參與這個群體的生活”。〔5〕 哈佛大學費歇爾教授等人曾據此提出“成長與發展的非線性動態模式”，他們認為，“某種行為產生的不當刺激所導致的短期變化會對人的整體成長系統產生彌散性影響，使得整體發展脫離平衡狀態，接受過不當的催熟刺激的領域發展水平會比較低下。成長速率過高可能會導致系統的紊亂無序，為了促使系統的穩定、平衡發展，應維持相對平衡的速率。由此可見，教育所提供的支持性影響應當是適宜有度的，各領域間的聯系應當是適中的，這樣才有利于學習者的整體發展”。〔6〕

（二）從有機融合的角度選擇主題教育活動的內容

從有機融合的角度來看，我們在選擇主題活動內容時要處理好以下兩個方面的關系。

一方面，要處理好兒童、社會與知識之間的關系，盡可能尋找三者之間的動態平衡，力求主題教育活動設計具有科學性和可行性。

另一方面，要處理好不同領域、學科間的關系，有機整合不同領域、學科的知識。主題教育活動的內容是各個知識領域和知識類型間相互影響、相互滲透、相互聯系的結果，而不是相互孤立的知識的堆砌。正如《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）所指出的那樣：幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分。各領域的內容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。

“兒童作為一個自然存在物，作為一個生命體，是一個不斷成長發展的整合體，其發展有各方面的需求，不僅有生理的，也有心理的；不僅有物質的，也有精神的；不僅有行為的，也有認知的、情感的與社會性的。所以，兒童的發展是一個整體的發展，而不是某一方面單一的、局部的、孤立的發展。”〔7〕因此在選擇主題教育活動內容時，一個重要的工作就是對課程內容進行整合，尋求不同學習領域知識間更廣泛、深刻的關聯，將具有內在邏輯或價值關聯的分科課程內容及其他形式的課程內容統整在一起，幫助幼兒形成關于世界的整體認識和全息觀念。

所謂從有機融合的角度選擇主題活動的內容，不是將分化了的部分疊加成一個“復合體”。誠如沃倫·本尼斯所言，“一個整體包括目的、觀念和交流，由各個部分間的同一性綜合成內部一致而有效的整體”。〔8〕主題活動的內容應該是一種有機“連續體”，是融會貫通了幼兒發展、社會需求、知識經驗的具有時間與空間意義上關聯性的整體。

（三）以螺旋式構建網絡的方式組織與實施主題教育活動

以螺旋式構建網絡的方式組織與實施主題教育活動，是指要改變線型課程實施方式，對各年齡主題活動進行統籌，如大、中、小班都有以“季節”為核心的主題活動，但各年齡班主題活動的組織要有層次性，內容要逐層拓展與深化，整個主題活動應成為螺旋式的主題網絡。以“我的情緒和需要”主題活動為例，小班階段的活動目標可以是“知道不同情緒的表達方式，知道自己有喜愛的和不喜愛的事”；中班階段的活動目標可以是“知道如何使自己及別人快樂，知道不同的人有不同的需要”；大班階段活動目標則可進一步深化為“明白需要被愛和愛別人”。這種螺旋式的課程內容組織方式是綜合的、“去邊界”的。主題教育活動實施者要“站在人和兒童的本性是‘活動的高度，把課程看成是‘一段教育進程。課程將不僅僅是存在于‘觀念狀態的可以分割的‘計劃‘預期結果或‘經驗，而是生成于‘實踐狀態的、無法分解的、整體的‘教育活動”。〔9〕

參考文獻：

〔1〕劉麗玲.論巴茲爾·伯恩斯坦的教學話語理論〔J〕.北京師范大學學報：社會科學版，2003，（4）：141-142.

〔2〕安桂清.整體課程論〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2007：10-11.

〔3〕鄭健成.學前教育學〔M〕.上海：復旦大學出版社，2007：182.

〔4〕聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存：教育世界的今天和明天〔M〕.華東師范大學比較教育研究所，譯.北京：教育科學出版社，1996：193.

〔5〕RONALD E KOETZCH.學習自由的國度：另類理念學校在美國的實踐〔M〕.薛曉華，譯.上海：華東師范大學出版社，2005：156.

〔6〕劉曉東.兒童教育新論〔M〕.南京：江蘇教育出版社，1998：82.

〔7〕王春燕.中國學前課程百年發展與變革的歷史研究〔M〕.北京：教育科學出版社，2004.

〔8〕D·A·庫伯.體驗學習：讓體驗成為學習和發展的源泉〔M〕.王燦明，朱水萍，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2008：191.

〔9〕黃甫全.大課程論初探：兼論課程（論）與教學（論）的關系〔J〕.課程·教材·教法，2000，（5）：2-3.