合理運用思維規律 積極創新教學策略

宗兆宏

從蘇格拉底、亞里士多德、康德、黑格爾等的哲學思考，到錢學森對思維科學的研究，人類對思維的探索不斷發展。促進人的思維能力發展成為教育科學研究的主題，發展學生的思維能力成為我國英語教學的新目標、新課題。

一、思維的本質

1.多門學科對思維的研究。

隨著哲學的進一步發展和分化，許多其他學科相繼獨立。心理學把思維當作一種心理活動的自然過程揭示人的思維規律，重點關注思維在個體身上的發生、思維在人的各個不同生理發展階段的發展變化特征和規律等。邏輯學專門研究人的思維形式及規律，為人們提供認識事物、論證思想的工具，包括形式邏輯和辯證邏輯。腦科學主要研究思維活動的生理機制，研究思維活動的腦生理、化學、電的變化規律，為思維問題的研究提供來自生理機制上的支撐。我國學者錢學森倡導建立的思維科學，把人的思維問題作為研究對象，對包括抽象（邏輯）思維、形象（直感）思維和靈感（頓悟）思維在內的人類整個有意識的思維活動進行研究，只研究思維的規律和方法，并不研究思維的內容（郅庭瑾，2007）。

2.思維定義的多樣性。

朱智賢、林崇德（1986）認為，思維是人腦對客觀事物的一種概括的、間接的反映，是客觀事物的本質和規律的反映，換句話說，它是人腦對客觀事物的本質和事物內在的規律性關系的概括與間接的反映。

蘇富忠（1991）指出，思維使人以自己已有的機體結構、特別以其心理結構為依據，針對一定的課題以相應的方法運用信息來解決課題，以追求與已有心理結構、自身行為和相應外界對象相統一的現實成果的操作過程。

趙光武（1999）指出，思維是在特定的物質結構中以信息變換的方式對客體深層遠區實現穿透性反映的、可派生出或可表現為高級意識活動的物質活動。更簡約一些的思維定義則是：思維是對客體深層遠區的穿透性反映。

筆者以為，無論思維的定義如何變化，以下幾點是一致的。第一，思維是一種心理活動過程。第二，思維是主體對客體的主觀能動的反映。第三，思維賴以發生的依據是存在于主體中已有的經驗或信息。第四，思維針對一定的對象展開。第五，思維必須運用一定的方式實現目的。第六，思維的終極目標是追求主體對客體的本質的反映。

二、思維能力

1.思維能力的定義。

對思維能力的定義有很多，但筆者非常贊同我國學者趙光武（1999）的論述，“思維能力，即把大腦存儲的知識、經驗與輸入的信息聯系起來的能力，以大腦的先天素質、自己思維活動的經驗教訓、對思維規律掌握的數量及運用的熟練程度為主要內容，這是進行信息加工的工具。”在他的論述中強調了三點：一是已有的知識經驗，二是思維規律的掌握和運用，三是對新問題的解決。因此，我們認為，思維能力，就是根據已有知識和經驗，合理運用思維規律，解決新問題的能力。

2.英語思維能力。

我國教育部《普通高中英語課程標準（實驗）》在“課程目標”部分指出，“著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力”。結合思維能力的定義，筆者對“英語思維能力”的理解關注三點：一是已有的英語語言知識，二是對思維規律的掌握和運用，三是用英語解決聽、說、讀、寫中的新問題。所以，英語思維能力，就是根據已有的英語語言知識，合理運用思維規律，解決聽、說、讀、寫中的新問題的能力。

三、對思維教學的研究

1.思維的教育視角。

筆者所議的思維與哲學、心理學、邏輯學、腦科學、思維科學中的思維觀念有關聯，但主要從教育學視角“學會解決問題”和語言學視角“思維和語言相互促進”，提出英語教學怎樣促進學生思維能力發展的教學策略。

2.思維的可教性。

對“思維是否可教”這一問題，盡管有人認為思維不能教、教不會或不需要教，但有許多人對思維能夠教會持樂觀態度。杜威（2005）在談及思維的價值時說：“這種價值本身卻不能自動地成為現實。思維需要細心而周到的教育的指導，才能充分地實現其機能。”科學心理測量的創始人、法國心理學家比納堅信思維的可教性，“與醫療上矯正使駝背變直一樣，智能矯正練習可以強化、培養和增加注意、記憶、知覺、判斷力及意志力”。《美國教育的中心目的》一書指出，強化并貫穿于所有各種教育目的的中心目的——教育的基本思路——就是要培養思維能力（汪安圣，1992）。

3.思維教學的研究成果。

美國哥倫比亞教授利普曼（Lipman，1991）將兒童哲學作為一門促進學生思維發展的專門課程，在培養思維能力方面，顯示出特有的功效和價值。我國張慕蘊等人的思維訓練，使小學生的抽象思維能力很快得到明顯提高；吳天敏的三個月的動腦筋練習，使學生的智商提高了5-8分；王曉平的十個月的思維訓練，讓學生的思維的流暢性、廣度、概括能力、發揮能力均有明顯提高（郅庭瑾，2007）；林崇德等人（朱志賢、林崇德，1986）的實驗結果證明，“教育是作用于思維發展的決定因素，合理的適當的教育措施，把握客觀諸因素的辯證關系，能挖掘小學兒童運算中思維品質的巨大潛力，并能促進教學質量的提高”。

四、促進思維能力發展的英語教學策略

在英語學習的過程中，學習必要的英語知識，滲透思維規律的教學和運用，提高學生解決新問題的能力。即，在進行英語聽、說、讀、寫過程中，滲透思維規律的教學和運用，解決其中的問題，從而提高學生的聽、說、讀、寫能力和思維能力。

（一）構建必要的英語語言知識

1.語言和思維的關系。

語言是思維的一面鏡子，思維內容再現于語言之中才能被認識。語言是思維的工具，語言幫助改造思維，把離散性、非線性的思維條理化，并且幫助積累、交流思維成果（盛炎，1990）。語言構成思維的形式，思維成了語言的內容（章兼中，1999）。思維是語言的內核，只有當語言呈現思維的成果（人腦對外部世界抽象概括的反映）時，才有價值。思維和語言是相互作用、相互促進的關系。

2.知識與思維的關系。

知識是解決問題、發展思維的材料，思維是知識的價值體現。一方面，思維離不開一定的知識，必備的知識是思維不可或缺的材料。另一方面，知識只有在解決問題的過程中、在發展思維的過程中發揮其價值。所以，強調知識和思維作為教育應該兼顧的兩個維度和層面，以適當的知識積累為基礎，在與知識打交道的過程中發展學生的思維能力，應當成為當前教育改革理念的必然選擇（郅庭瑾，2007）。

3.強化基礎知識的輸入和輸出。

語言是思維活動的媒介和工具。我國學者章兼中（1999）指出，思維活動是在語言的基礎上進行的，思維離不開語言。要養成使用英語進行思維和交流思想活動的能力，即要養成用英語進行理解和表達思想的能力，必須具備一定的英語語言知識。

一方面，在英語聽、說、讀、寫教學中，加大語言知識的輸入。美國語言學家Krashen認為，第二語言的習得是通過理解信息，或接收“可理解的輸入”（Krashen,1985）而發生的。第二語言教學的最好并且唯一的辦法就是提供可理解的輸入。

另一方面，加強語言輸出，加大說和寫的力度。加拿大學者Swain（1985）認為，學習者要達到較高的外語水平，僅有可理解的輸入是不夠的，必須促使學習者對將要輸出的語言進行思考，使其更加恰當、準確、容易理解。與輸入相比，輸出促使學習者花更多精力對語言進行更深層次的處理。

語言的輸入和輸出涉及了不同的認知過程，輸入的重點在于對意義的理解，而輸出要求學習者在理解意義的基礎上，更加注意語言的形式。但當輸入的信息就是輸出的信息時，意義的理解和語言形式等都會被分析加工，輸入和輸出的質量都得到了提高。所以，應從輸入和輸出兩個視角選用語言知識教學策略。

（二）滲透思維規律的教學和運用

在掌握一定的英語語言知識的同時，讓學生掌握必備的思維規律，有助于提高學生的思維能力。

1.掌握思維過程。

思維是通過一系列比較復雜的操作來實現的。人們在頭腦中，運用存儲在長時記憶中的知識經驗，對外界輸入的信息進行分析、綜合、比較、抽象和概括的過程，就是思維過程，或稱之為思維操作（彭聃齡，2004）。

（１）分析與綜合。分析是指把事物的整體分解為各個部分或各個屬性。綜合是指把事物的各個部分、特征、屬性結合起來，把握之間的聯想，形成整體的認知。

（２）比較。比較把各事物和現象加以對比，確定其異同及其關系。比較以分析為前提，以綜合為后續。

（３）抽象與概括。抽象就是舍棄各種事物與現象的個別特征和屬性，抽出共同的特征和特性的過程。在此基礎上，人們可以得到對事物的概括的認識。

2.運用必要的思維方法。

根據不同的分類角度，有不同的思維類型，應教會學生使用一些英語學習所需要的基本的思維方法（其中一些有交叉重疊），如：形象思維與邏輯思維、歸納思維和演繹思維、聚合思維與發散思維、接受思維與批判性思維等。

（１）形象思維與邏輯思維。形象思維是運用已有表象進行的思維活動。表象是當事物不在眼前時，在個體頭腦中出現的關于該事物的形象，借此來進行思維活動。邏輯思維是以概念、判斷、推理的形式達到對事物的本質特性和內在聯系的認識的思維。

（２）歸納思維和演繹思維。歸納思維是根據一般寓于特殊之中的原理而進行推理的一種思維形式。演繹思維是從普遍到特殊的思維方法，具體形式有三段論、關系推理、聯言推理、假言推理、選言推理等。

（３）聚合思維與發散思維。聚合思維，又稱求同思維，是指從不同來源、不同材料、不同方向探求一個正確答案的思維過程和方法。發散思維，是根據已有的某一點信息，然后運用已知的知識、經驗，通過推測、想象，沿著不同的方向去思考，產生新的信息。

（４）批判性思維與創造性思維。批判性思維是一種對傳統的知識、經驗、方法進行反思、質疑、推理和論證的思維過程。創造性思維是重新組織已有的知識經驗，提出新的方案或程序，并創造出新的思維成果的思維活動。

（三）設置恰當的英語思維任務

只有把思維規律和具體、真實的思維任務結合起來，才能真正訓練和發展學生的思維能力。因此，在英語聽、說、讀、寫教學過程中，必須設置不同類型的任務，促進學生的思維能力的發展。

1.設置聽讀任務。

聽、讀屬于輸入活動，聽讀教學是發展學生英語思維能力的重要渠道。可以在聽讀前、聽讀中、聽讀后設置不同的任務，發展學生的思維能力。聽讀前，設置預測任務，發展學生直覺思維、形象思維、發散思維能力，發展學生思維的準確性、敏捷性和流暢性；聽讀中，設置主旨歸納、細節判斷等任務，發展學生的分析、比較、綜合、抽象、概括能力，培養學生思維的嚴密性和深刻性；聽讀后，設置推理、評價等任務，發展學生歸納推理、邏輯思維、批判性思維和創造性思維能力，培養學生思維的嚴密性、批判性和獨創性。

2.創設說寫任務。

說、寫屬于輸出活動，說寫教學是發展學生用英語思維和表達的有效方法。可以在說寫前、說寫中、說寫后設置恰當的任務，訓練學生的思維。說寫前，可通過頭腦風暴、網絡圖等活動，圍繞某個主題進行發散和聚合，發展學生的發散和聚合思維水平，培養學生思維的敏捷性和靈活性；說寫中，通過列出說寫提綱，對說寫內容進行整體架構，發展學生的邏輯思維和表達能力，培養學生思維的嚴密性和深刻性；說寫后，設置小組合作評價、改說、改寫等任務，發展學生的批判性思維和創新思維，培養學生思維的批判性和獨創性。

3.繪制思維導圖。

繪制思維導圖有助于幫助學習者增強立體思維能力與多感官學習能力。在閱讀前，設置小組圍繞主題共同繪制思維導圖這一任務，不僅幫助學生補充必備的背景知識，同時訓練了學生的發散、聚合等思維能力。閱讀中，設置全班學生繪制文章結構的思維導圖這一任務，不僅加深對文章的理解，而且使學生把握作者的寫作思路。在寫作或發言前，設置圍繞某一主題繪制思維導圖的任務，幫助學生理清寫作和發言思路，使得寫作與發言更具邏輯性、流暢性和全面性。在繪制過程中，邊想、邊說、邊畫的多感官參與使得學習效果更好。

4.設計思考性問題。

設置思考性問題是提高學生思維能力最常見、最有效的方法，適合任何類型的課堂。莫利根據布魯姆的認知六層級論和吉爾福特的心智運算五層次論，把問題分為四類：事實性問題、經驗性問題、創造性問題和評價性問題（王天蓉、徐誼，2010）。在設置一定的事實性問題和經驗性問題后，設置創造性問題和評價性問題發展學生的高級思維能力。創造性問題，要求學生超越對知識的簡單回憶，運用自己的想象力和創造性思維對原有知識和經驗進行重新組合，產生一種獨特、新奇的答案。評價性問題，要求學生根據一定的準則、標準和自己的個人理解，對事物進行價值判斷或選擇，常常沒有現成的答案。

發展學生的英語思維能力是英語教學的最高境界，而創新英語教學策略是發展學生英語思維能力的關鍵所在。■

【參考文獻】

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［１３］朱智賢，林崇德.思維發展心理學［M］.北京：北京師范大學出版社，1986.

（作者系江蘇省英語特級教師，教授級高級教師，現為江蘇省寶應中學教師）