試談自主型語文課堂的自主與非自主

江國軍

自主型語文課堂就是以學生為主體的語文課堂，它是針對以講授為主的語文課堂提出的一種課堂教學模式。其目的是真正發(fā)揮每一個學生的主體性，避免了課堂只是優(yōu)秀生的舞臺，也避免了絕大多數(shù)學生在教師奮力牽引下，而不知帶向何方的尷尬。課改十余年來，廣大語文教師認識到發(fā)揮學生主體的重要性，自覺不自覺地改變著自己的教學行為，思考著如何讓課堂教學效果最大化。為此，自主型語文課堂被當今語文教師所熱捧，也許只是對理念的追捧。目前的自主性語文課堂出現(xiàn)了一味自主，而忽略教師的引導作用等問題，以致于語文課堂在平面滑行，只有表面的熱鬧，沒有深層次的情感體驗和思維擴充，沒有語文學習的廣度與深度。筆者認為自主型語文課堂并不是一味自主，應該還有非自主，即教師的引導和點撥。

一、自主

自主有利于學生興趣盎然地進入文本，根據(jù)自己的興趣愛好、學習經(jīng)驗和生活體驗等來關注文本內(nèi)容，讓學生有了很多發(fā)言與交流的機會，讓程度不同的學習個體有了相互幫助和提高的過程，從而激發(fā)每一個學生學習的自信心。

（一）自主感受文本

現(xiàn)代認知心理學認為，讀物作為一種客體，它負載著作者顯露或隱藏的見解、意愿而去影響讀者這一主體；同時主體對此信息進行解碼也是一個積極主動的過程。閱讀感知就是指主體利用自己的經(jīng)驗積累去順應、同化或逆反客體所負載信息的過程。因此，讀者對每篇作品的閱讀感受是有差異的。讓學生自主去感受文本，就是尊重學生的學習，便于了解學生對文本的把握程度，及時調(diào)整教學策略。像記敘類文章在刻畫人物、表達主題時，它總會借助于各種描寫。這類文章留給每位讀者的感動點較多，給他們感性上的沖擊較強，可以做到人人有話可說。如《皇帝的新裝》，不妨設計這樣一個問題：“讀了此文，你真想————，為什么？”讓學生談談初讀課文的感受。學生的答案是五化八門的，如“笑”“哭”“罵”“贊”等，無論哪一種感受都是學生對文本初始而真切的體驗，我們都應鼓勵學生大膽地呈現(xiàn)，這樣才能聽到學生真實的聲音，才能了解學生起點。

（二）自主質疑與釋疑

我們過去經(jīng)常喜歡根據(jù)教參的要求，不顧學情，一廂情愿地設置文本難點，結果在滔滔不絕的講解或千百次提問中，弄得自己口干舌燥，而學生卻一頭霧水。由于學生個體的差異，不同學生的疑問是有差異的：有的問題是知識層面的，有的問題比較淺近，有的問題是遠離文本的。如《老王》一文，學生提出下列問題：①為什么老王在臨死前要把大雞蛋和香油送給我們？②為什么我拿錢給老王是侮辱他？③為什么老王在三輪平板的周圍安裝上半寸高的邊緣就覺得乘客不會掉落了呢？④作者為什么要把臨死前的老王寫得那么可怕？⑤為什么說那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍？⑥為什么魚肝油可以治夜盲癥？我們發(fā)現(xiàn)學生所列的問題中有些是不屬于語文問題的，如⑥；有些問題可以通過學生間的合作解決，如①②③④；有些問題則必須由教師的點撥和引領。這時候，教師最好的做法就是通過組織學生合作，來解答疑問，千萬不要越俎代庖，這樣會失去生生間互動機會，丟失學生間思維碰撞和學習行為相互糾正及學習習慣相互影響等機會。只有把交流之后的困惑交給老師，學生后續(xù)的學習才有期待和動力。

（三） 自主鑒賞與評價

也許是我們過于重視考試，不斷強化語言賞析的途徑與方法。因此，學生對作品語言鑒賞過于程式化，答案過于概念化和集中化，缺少了應有的精彩，個性化的閱讀成了如何讓自己的感受與教師的理解一致的揣摩過程。以致一寫到“母親”就會出現(xiàn)愛，一寫到“好人”就會說善良，一寫到“古代文人”就會提到淡泊名利，這種荒唐的外加式品味讓人啼笑皆非。究其原因在于教師對學生回答過于苛求。自主語文課堂中的鑒賞與評價，鼓勵學生獨特的感受和個性化的表達。如有一位教師在講授《華南虎》時，請學生把自己對虎的評價寫在黑板上。不一會兒黑板上出現(xiàn)了很多評價：“不羈”“屈辱”“不屈”“威武不屈”“火熱的心”“向往自由”“司馬遷”等等詞，其中“司馬遷”那個評價引起每一個聽課者的關注，當時上課教師面對這個另類的評價也很愕然。老師在歸類了黑板上評價詞后，一一地問孩子給其這樣評價的原因，當問及那個學生時，孩子滔滔不絕地講了理由：華南虎與司馬遷都是被囚禁的，但他們都有一顆向往自由的火熱之心，看到了華南虎，“我”就會想到身陷囹圄的司馬遷，因此“我”認為華南虎就是司馬遷。學生的一番話，讓在座的聽課者驚嘆，這是何等精彩的評價！同時也讓我們深思，這樣不入窠臼的評價我們是否會認同和保護？所以自主鑒賞和評價需要教師的一路呵護。

二、非自主

非自主就是課堂上需要教師的點撥、引領和幫助。如果自主課堂只講究學生自主，那么只會有閱讀平面的滑行、表面的繁榮，沒有學生能力的提高、思維的擴展和情感的提升，語文素養(yǎng)的提高無從談起。

（一）根據(jù)學情，構建教學起點

我們?nèi)粘＝虒W中設計導學稿和向學生搜集問題，目的有兩個：一是引導學生學習，二是發(fā)現(xiàn)學生學習的困惑。課堂教學的起點不是來自教師的自我設想，而是來自于學生的困惑處、關注點。作為教師，合理設置教學起點關系課堂教學的成敗。設置教學起點一定要注意以下幾個方面：①教學起點來源于學生的問題；②起點要暗合單元和文本特點；③要合乎學生“最近發(fā)展區(qū)”。難度過低，不能刺激學生思維神經(jīng)的興奮，調(diào)動不起他們學習的興趣；難度過大，就等于把一塊巨石放在旅行者的家門口，讓他無法邁出第一步，造成的惡果只是快樂的消失，信心被打擊。自主語文課堂，它并不是毫無頭緒的自主，如果沒有路徑，那只能“興盡晚回舟，誤入藕花深處”，沒有了語文課堂教學的效率。為此，自主語文課堂中教學的起點，學生是不能自主的，它需要教師的幫助。

（二）根據(jù)課情，需要適時的點撥

在自主課堂中，教師絕不是一個旁觀者，而應是眼觀六路、耳聽八方的智者，面對全局，需要有適時的介入。否則，學生的活動只能停留在同一個層面，學生的情感無法與作者的情感對接，學生的活動可能是偏離語文的活動。如《蠟燭》一文，學生在概括老婦人所做之事時，出現(xiàn)了兩組看似相同的內(nèi)容：“埋英雄——點喜燭——守英魂”與“埋葬尸體——點起蠟燭——堅守墳邊”，這時，教師應該走到臺前，適時點撥兩組答案不同之處，讓學生真正懂得概括事件有時應關注情感，絕非三字短語與四字短語之爭。又如上《羅布泊，消逝的仙湖》一文時，我們通常的做法就是先讓學生欣賞往日仙湖的美，學生朗讀之后，總會說羅布泊牛羊成群、綠林環(huán)繞、河流清澈的美。筆者總覺得這樣渲染是遠遠不夠的，如果這時我們的教師能夠加以引導，讓學生根據(jù)積累背誦一些相關的古詩，也許更能激發(fā)學生對往日羅布泊的向往之情，對仙湖消逝的無限惋惜。在自主課堂中，教師所做的適時點撥和啟發(fā)，只是引導課堂向縱深發(fā)展。

（三）根據(jù)文本，需要合理的補充

王尚文認為：為了理解、感受作品中人物所說的話，確有必要了解它們的“生命與生活之根”。言語是露出海面的島嶼，在海面之下還有它更深更廣的“基礎”。要真正得到閱讀的感受，學生必須獲得文本外的信息，而由于學生知識經(jīng)驗、情感經(jīng)驗、審美經(jīng)驗等的限制，有時很難做到將自己經(jīng)驗與文本對接，這就需要教師合理補充相關內(nèi)容。通過多媒體補充作者的背景，通過拓展性資料和實物展示來補充學生的生活經(jīng)驗。如要理解“東京也無非是這樣的”，不可能只讓學生說“清國留學生”在東京所為，必須要介紹魯迅去日本的有關情況。否則，魯迅的失望之情無法體會到，我們也無法真切地體會到，“實在是標致極了”文字背后魯迅的一種無比憎惡之情，他的愛國之情也無法觸摸。又如講授琦君的《髻》這一課時，就應該補充琦君充滿溫情和愛意的相關資料，也許這樣學生才能理解琦君在文中對“姨娘”恨消愛長的情感變化。只有豐富學生的生活經(jīng)驗，才能讓他們獲得更豐盈的閱讀感受。所以說，在自主課堂中，教師合理地補充內(nèi)容，是為了讓學生的自主走得更遠。

今天筆者所談的自主型語文課堂的自主與非自主，絕不是想明確教師與學生在課堂上的分工，而是想用拙筆告訴大家，因為自主，學生在課堂才有了自信的表現(xiàn)、多層的對話和生命的體驗；因為教師的介入，學生的活動才更加的有序，學生的體驗才更加深刻。

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