關注學生的“學”

羅琴琴

最近聽了“新基礎”的兩堂課，引發了我對關注學生的“學”的進一步思考。這兩節課均可圈可點，但在教學時間上，卻呈現出兩種截然相反的情況。第一堂課按照教學設計上呈現的內容和流程“只上了一半”；第二堂課則是完成教案上的教學內容和流程后還足足多了十余分鐘。當然，評判一堂課是否為“好課”有諸多標準，但就課堂教學是否高效而言，顯然這兩堂課均有不足之處。其實，這兩節“公開課”，也是我們平時“家常課”的縮影，我們在日常教學中，也常常出現以上兩種情景。歸根結底，這兩種情況的產生均源于一個共同劣根——沒有深入關注到學生的“學”。事實上，學生是教學活動的主體，一切教學活動的實施都是為了促進學生的學習與發展。關注學生的“學”應該貫穿整個教學的始終，而且應成為我們各個環節的核心。下面，就在教學設計和教學生成中如何更好地關注學生的“學”，談談我的看法。

一、讀透教材，關注學情

徐英俊在《教學設計》中指出：“教學設計以教學過程為其研究對象，用系統方法分析參與教學過程的各個要素，尤其著重分析學習需要、學習內容和學習者的特征等方面的內容。”從中，我們可以看出教學對象是各個要素中的“著重”考察因素。因此，教學設計的一般方法和過程也都是圍繞著“學”而進行的，具體包括：（1） “為什么學”——確定學生的學習需要和教學的目的；（2）“學什么”——根據教學目的，進一步確定通過哪些具體的教學內容和教學目標才能達到教學目的，從而滿足學生的學習需要；（3）“如何學”——要實現具體的教學目標，使學生掌握需要的教學內容，應采用什么策略與方法；（4）“學得如何”——對教學的效果進行全面的評價；（5）“如何更好地學”——根據評價的結果對以上各環節進行修改，確保學生更好地學習。“學得如何”與“如何更好地學”可能在初次教學設計時是我們比較難以預料的，它可能需要經過課堂實踐的反饋而對教學進行調整。就初次教學設計而言，前三點顯得尤為重要，這三個環節的設立都必須立足于對 “學情”充分的研究。教學設計除了對教學對象做充分的研究外，還應對教材做充分的解讀，它們也分別對應著“學生分析”和“教材分析”。下面，我就以《為學》一課為例，談談如何圍繞著“學”來進行教學設計。

（一）教材分析

《為學》出自《白鶴堂集》，原題為《為學一首示子侄》，選入課文時有刪節。課文針對人學習時的畏難情緒，通過蜀鄙二僧的故事，表達了作者的 “為學”觀。蜀鄙二僧的故事，講述了生活在四川邊境的一個窮和尚與一個富和尚都想去南海，富者雖有足夠的錢可雇船前往，但由于猶豫畏縮，未能付諸行動，終未能如愿；而貧者卻只憑借“一瓶一缽”，用行動實現了自己的愿望，告訴了我們“事在人為”的道理。而文章在講述蜀鄙二僧的故事時，花大量的筆墨詳寫他們的對話，卻沒有一句寫貧僧怎樣克服路途中的困難，體現了“貴在立志”的道理。從而表達了作者所持的“學貴有志”、“事在人為”的為學觀。通過淺顯的故事類比闡明道理，既形象又具有說服力是本文的一大特點。因此，要讀懂作者的“為學”觀，須先讀懂蜀鄙二僧這個故事所蘊含的道理。另外，梳理清楚蜀鄙二僧的故事與“天下事”、“為學”之間的關系，能幫助學生進一步認識作者的寫作目的和理解以事喻理的論證方法，這也是教學應該注意的一個難點。

（二）學生分析

1.對于六年級的學生而言，接觸文言文的時間較短，學生閱讀時雖基本能讀懂文章大意，但對許多重點實詞還存在盲點。因此，應求在把握一句或者一段話的整體意思上對重點實詞進行掌握和落實。2.本文雖是教導類的議論文，但故事性很強，六年級的學生一般對故事興趣濃厚，所以可選擇蜀鄙二僧的故事為切入點，激發學生的閱讀興趣。3.六年級的學生理解力不是很強，所以對蜀鄙二僧的故事以及對寓意的理解應以朗讀為突破口，指導學生在讀準字音和讀對停頓的基礎上，讀出人物的語氣和神態，體會人物形象，進而領會故事的寓意，理解作者的為學觀。

基于對教材的解讀和對學情的把握，我將這篇課文的教學目標定位：1.掌握 “為、鄙、語、恃、之、去、顧”等詞的含義；2.正確流利地朗讀課文，讀出人物的神態和語氣；3.理解蜀鄙二僧的故事的內涵和作用，學習本課類比說理的論證方法。

為落實這些教學目標，相應設計了五個教學環節：1.設疑激趣，導入新課；2.指導朗讀，感受故事；3.品讀故事，把握寓意；4.整體感知，感悟主旨；5.課后作業，拓展延伸。由于對學情進行了較為正確的判斷，這堂課進行得比較順利，較好地完成了教學目標。

二、注重生成，關注學狀

教學設計是我們對上課做出的預設，但課堂是教師和學生共同學習的一個靈動的過程，在課堂實踐中往往會出現一些“意外”的生成。對這種情況，教師常選擇“淡化”處理法。比如，當教師提出問題，學生回答的答案和教師預設的相差甚遠，一般情況下，教師會示意學生坐下，然后迅速地說：“還有嗎？”甚至會不停地重復逼問學生，直至“驚喜”地等到一個學生回答出預設的答案為止。然后教師會興奮地借著學生的回答，快速地展示PPT上的答案。那么，對于開始對回答“錯誤”的學生而言，在這個過程中，他只是被暗示自己的答案不是教師想要的，而等待著“正確答案”的出現，而缺乏進一步的思考，更談不上思維上的訓練。我們不妨來看看以“導讀法”——“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”而聞名的錢夢龍老師在執教《死海不死》時，是如何處理學生的“不滿意”的回答的：

師：你們認為要學好這篇課文，哪些知識還是需要老師教的？大家前后左右可以議論議論。（學生看書，小聲議論）

師：誰先來說說。（無人舉手）

師：（繼續啟發）你們知道這篇文章是什么文體？

生：是說明文。

師：說明文是個大類，包括各種產品說明書、書籍的出版說明和內容提要、詞典的譯文、影視劇內容介紹，除語文以外的各科教科書以及講義、知識小品等等。凡是以說明事物或事理為主要表達方式的文本都是說明文。（指一學生）你說說看，這篇課文是說明文中的哪一種？

生：是知識小品。

師：（問全班）他說得對不對？同意的請舉手。（多數學生舉手）你說對了。但什么是知識小品，你知道嗎？

生：不知道。

師：知識小品有什么特點，知道嗎？

生：不知道。

師：你都不知道？（生點頭）那你怎么知道這篇課文是知識小品呢？

生：我是瞎蒙的。

師：不，你肯定不是瞎蒙的，你心里肯定有一個關于知識小品應有的“樣子”，而這篇課文正好符合你心里的這個“樣子”。是這樣嗎？

生：我心里沒有樣子。（笑聲）

師：那你為什么不說它是產品說明文或別的什么說明性文體，而偏偏要說它是知識小品呢？你在說的時候心里肯定有過一些選擇的，是不是？

生：是的。

師：好好想想，你在各種文體中選定知識小品，當時是怎么想的？

生：因為它是介紹關于死海的知識的，文章很短小……所以是知識小品。

師：說得對呀！知識小品就是介紹科學知識的；文章篇幅又很短小，所以叫“小品”。你看你說出了知識小品的一些重要特點，你明明知道，怎么說不知道呢？

生：這是我看了課文后臨時想出來的。

師：這個了不起，說明你的思維很敏捷，很有判斷力。我早說過你不是瞎蒙的嘛！（笑聲）

這段師生對話一部分是教師和全班同學的對話，另一部分是教師和一個學生的對話。其中，教師和這個學生的對話有八問八答，一共有三處笑聲。前兩次笑聲是因為學生承認自己“無知”的坦白讓學生發笑，最后一次是教師成功引導學生后的幽默引發學生笑。把學生由茫然“不知”、“不配合”引導到學生知識小品的特點，教師經歷了前三次失敗，到第四回合才得到了學生的肯定回答。可見，引導之艱難和細膩。恐怕，通常情況下這樣的師生問答在第一個回合就會結束。也正是教師關注學生的“學”的步步為營的引導，使得學生最后經過思路的清晰化，得出了知識小品的特點。這樣的教學生成不僅僅是教師教學智慧的一個體現，更是其“尊重學生的主體地位”觀念的體現。另外，教師和全班學生的對話也值得研究。教師和全班學生的對話一共有兩問兩答。可我們發現，當教師第一問沒有得到學生回應時，他立即調整了問題，將問題縮小范圍，引導學生關注文體。這給予我們一個啟示，當我們提出問題學生沒有回應時，應適時調整問題，要么縮小問題范圍，要么換一個切入點。

那么，是不是課堂上學生正確的回答，我們就可以輕易放過呢？答案也是否定的。再以錢夢龍老師執教的《死海不死》為例，看一段師生對話：

師：……標題上有兩個“死”字，它們的意思是一樣的嗎？

生：前一個“死”字指沒有生命，第二個指淹死、死掉。

師：完全正確。你課前有沒有看過這篇課文？（生搖頭）那你怎么能回答得這樣正確？

生：我在地理上學到過。

師：啊，真好！地理課上學到的知識，用到了語文課上，這叫知識的“遷移”……

在絕大多數語文課堂上，恐怕教師會止于“完全正確”。可是，錢老師通過進一步追問，讓學生學習到了“遷移”，也讓學生體驗到了學習的成就感。這是關注課堂生成的一個意外碩果。

而我們的課堂缺乏這種靈動的生機，正是對課堂的生成及學生的學習過程狀態不夠關注和重視造成的。除了對學生即時的學習狀態和回答給予關注外，教師在教學設計中不妨多設計些開放性的問題，給予學生充分的思考空間。比如，我執教《羚羊木雕》，在“品讀對白”部分，提問：“課文中哪部分的對白給你留下了最深刻的印象？”于是，有的學生回答我和萬芳的對白，這部分對白顯示了我和萬方珍貴的友誼；有的學生回答父母和我的對白，它們顯示了父母一個共同的形象特征——強勢、威嚴、粗暴。這樣不同的答案也為課堂增添了豐富的色彩，同時同學們對文章的主旨也有了更多的理解。兩個孩子之間溝通的契合，展示了它們純潔真摯的友誼。而與大人的矛盾和沖突，則表達了少年渴望被理解和尊重，希望實現心靈溝通的訴求。基于個性化的選擇，學生在分析品味時，也能說出自己獨特的感受。另外，既然提倡課堂中要給予學生更多自由發揮的空間，因此，不提倡老師在制作課件時“面面俱到”。因為，教師制作課件時大多是根據自己的思路和教學流程做的，而課堂是靈活多變的，有時教師為了按照自己的課件來進行，就忽略了學生的思維火花，而強行將學生拉回自己的設計中，學生為主體便未能得到體現。

充分的課堂設計是課堂有序的保證，而機動的課堂生成，又是課堂活力的體現。只有二者都聚焦于學生的“學”，才能呈現出高效精彩的課堂。

（作者單位：閔行區基地附中）