農村初中生源多樣化背景下的作文分層教學研究

陳+露+++

寫作是一項要求比較高的技能，只有少數學生能寫出比較好的作文。農村一般初中由于受地理環境、教學環境的局限和學生小學基礎教育現狀的影響，語文基礎較差，而且參差不齊，分化嚴重。基于這種情況，筆者認為，農村一般初中的語文作文教學應該根據學生的實際水平和接受能力，對不同程度的學生制定不同的教學目標和要求，進行分層教學，并對他們是否達到了要求給予一定的激勵，使不同層次的學生都能夠學有所獲。

以下是筆者在嘗試作文分層教學方面的做法和體會。

一、分層教學的理論支撐

（一）“因材施教”理論

自古以來，我國便提倡“因材施教”。宋代朱熹在《論語》的注解中指出：“孔子教人，各因其材”。分層教學是一種面向全體，因材施教的教學，它強調教師的教要做到根據學生的具體學情設計教學各個步驟，分層提高，最終達到班級整體優化。

（二）合作學習理論

合作學習是一種教學形式，它是指幾位異質性的學生組合在一起，相互合作相互支持，共同進行學習活動，共同完成學習任務。

（三）成功教育理論

成功教育的基本思想是：相信學習困難的學生都具有成功的愿望、需要和潛能；主張通過不斷幫助學生獲得成功以激發學生的內部動力機制；提倡根據學習困難學生的實際，合理調整教育教學要求；堅持對學生實行鼓勵性評價；將改善學生的非智力因素作為轉變學習困難學生的基礎工程；追求學生在原有基礎上個性的全面發展以及社會適應能力的提高。

二、學生的分層方式

按照學生各方面因素把學生分為甲、乙、丙三個層次（每個層次的學生可根據進步情況隨時申請升級）。筆者根據學生現有的寫作基礎，將全班學生分成甲、乙、丙三層。甲層學生語文基礎較好，具有一定的詞匯量和較好的語感，寫作的基本要求能做到，但是缺乏一定的表達思路和創新能力；乙層學生語文學習有一定的基礎，但是詞匯量不夠多，沒有很好的語感，寫作中缺乏篇章感、流暢感；丙層學生語文基礎較差，對語文學習尤其是寫作沒有興趣，而且往往懷有恐懼心理，平時主動性相對較差，對寫作望而生畏。

考慮到分層次可能會挫傷一部分學生的自尊心和積極性，于是筆者提前對學生講清楚分層不是歧視或者看低他們的能力，而是為了更有效地關心和幫助基礎較差的學生，更好地促進大家作文水平的提高。進行過程中有明顯進步者，可申請升級換層。這樣一來學生比較容易接受，也有動力和積極性去提高自己。

三、分層教學的步驟

（一）備課

1.給不同層次的學生制定相應的寫作目標和要求

給學生分好層次以后，就給不同層次的同學制定適合的寫作目標和要求。對甲層學生提出稍高的要求，在“規范”和“完善”的基礎上，盡量寫出內容充實、詳略得當、語言豐富、文字優美、過渡自然、行文連貫的好文章，鼓勵創新，多錘字煉句，引導他們寫出有真情實感的文章；對于乙層學生強調“完善”，在寫好規范文章的基礎上，確保無錯字，用詞準確，句式符合語法規則，嘗試著使用多種修辭手法或表現手法，不斷完善，爭取有創新；對于丙層學生著重強調“規范”，比如卷面整潔，字跡清晰，正確使用標點符號，盡量避免出錯字和病句。當然，書寫是對三層學生的共同要求，根據學生個人的具體表現個別提出要求。

2.分析不同層次學生的學情

在現代的教學理念中，備課始終要以學生為中心，備學生的過程就是深入研究學生的過程，就是不斷弘揚“學生主體”精神的過程。教師通過備學生，承認差異，從學生的實際情況出發，制定不同的教學模式，使每一個學生都能學有所獲。

在備課時教師要充分分析學生，注重分層訓練，做到揚長避短，分類指導等方面都要針對學生的差異，使能力強的學生更上一層樓，能力中等的學生產生濃厚的興趣，能力較差的學生掌握基本的方法。例如蘇教版七年級第一單元的五篇課文都是介紹的人物風采，寫作訓練是“觀察人物特點，寫出人物個性”。基于此，筆者布置學生挑選身邊的一位老師或者一個同學進行描寫。甲層同學被要求靈活運用課文中學習的各種人物描寫手法和修辭手法，乙層同學被要求選取兩到三種描寫手法，而丙層同學則只被要求將人物的外貌交代清楚，將語言表述清晰，讓別人一聽就能猜到寫的是誰。

（二）課堂教學

在課堂教學中，教師課前揭示各層次的學習目標，課終檢查是否達到目標。而在課堂上要根據備課要求，分層輔導，做到兼顧全體學生，努力為每位學生當堂達標創造條件。例如：對甲層學生少指導多思考，讓他們獨立構思；訓練乙層學生掌握并靈活運用基本技能；對丙層學生則要求低，放低起點，多指導多修改。課堂輔導要注重層次性，發揮老師的指導作用，啟發學生的思維，讓學生通過自己的努力享受到成功的快樂。課堂教學形式也要靈活多樣，積極引發各層學生的學習動機，讓不同層次的學生在課堂上都能有話可說，有事可做。

例如上文提到的人物描寫段落，筆者要求學生按照組別，一個接一個地將自己的作品讀出來，其他同學從里面的信息點猜測寫作對象。如果猜對了就進行進一步修改，豐滿人物形象；沒有猜對，就請作者將答案公布出來，其他同學分析描寫失敗的原因并提出修改意見。同樣的，針對不同層次的同學，所提要求有所差別，甲層要求當場反應，口頭作文；乙層要求筆述準備；而丙層則可以慢慢思考，并借鑒他人的作文，也可請同桌或前后桌同學做指導性修改。

（三）分層批改

筆者采用學生自改——互改——教師批改——學生修改的方法。作文完成后，先讓學生反復研讀自己的文章，挑出錯別字和病句；然后學生交換作文進行互批；教師再進行批改，對寫得好的習作或精彩的句子進行表揚，對仍需修改的附上一些比較委婉的或激勵性的評語，再讓學生自己斟酌、潤飾。

筆者認為批改環節中最需要注意的應該是互批，即在同一層次之間和不同層次之間交換批改。不管是同層次的互批，還是跨層次的互批，都會達到一定的效果。比如，如果看到其他同學文章遣詞造句、行文等方面很優秀的話，那么他會學習借鑒以提高自己的寫作水平；如果看到別人寫的文章字跡潦草，涂涂改改，看起來很累，就會提醒自己下次寫文章時，應重視書寫的“規范”。

讓甲層學生去批改乙、丙層次的作文，能夠培養他們發現問題的能力，鍛煉了他們的思考能力；讓乙、丙層學生去批改甲層學生的文章，他們看到甲層學生的作文構思和語言表述漂亮，那么就會去模仿。這樣交叉式的交流，既能使其借鑒彼此的長處，同時又多了一次發現問題和糾正錯誤的機會，讓不同層次的學生都得到鍛煉和提高。

（四）相應的激勵性評價

教師對作文的評價充分體現著對學生寫作的不同要求，各個層次的學生只要達到所在層次的目標要求，就應給予較高的評價。如果用同一尺度去衡量所有學生，有些學生永遠不會有寫作的興趣，也永遠寫不好作文。因此，根據對不同層次學生的要求采用相應的激勵性評價是必需的。

1.對不同的學生進行不同層次評價

如有的學生作文寫得一般，但是書寫很漂亮，筆者會給予“我很欣賞你的書寫”的評語；有的學生不認真，我會送他“努力學習才會成功”的話語；有的學生寫作方面通過努力取得了一點進步，筆者會立即在其作文本上出現“我期待你在寫作上取得更大的進步，加油！”

2.對同一學生進行不同層次評價

如對于一位作文基礎差的學生，筆者采取這樣的評價：當他開始懂得會點標點符號時，筆者會給予“你的作文標點符號點得不錯呀！如果字再寫工整點就好了。”當他習休中字開始寫工整、清晰時，筆者會送上“你真是位聽話的好孩子，如果你再在句子上、文章段落上下點功夫就更好了”……這樣通過對同一學生進行不同層次的打分與評價，有利于激發他寫作的興趣。

四、分層教學的初步效果

通過一段時間的實踐探索，筆者認為分層教學本能較好地調動各層次學生的寫作積極性。甲層的有些學生對自己的要求更高了，能寫出一些漂亮完整的文章；乙層的有些學生更注意寫作的“規范”，經常試探著去運用一些常見的表現手法；還有部分丙層學生能做到“規范”寫作了，盡管他們的寫作能力還是不高。

習作是一個由淺入深、由易到難的訓練過程，提高學生寫作水平需要作長期不懈的努力。作為一名農村初中語文教師，在作文分層教學上，本人還僅僅是摸索，今后還需在耐心、恒心、細心下功夫，同時也希望得到眾多專家和同仁的指點。

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