“科研送教”的價值透視：扎根中小學課堂教育科研的創新實踐

肖林元

“教育學是以教育實踐作為研究對象的學科，應從‘面向實踐的教育轉向‘面向教育的實踐，完成實踐的‘教育轉向。真正轉向實踐的教育研究應將研究焦點更多地放在情境性、自由性的教育實踐形態之上，應以復雜性思維關注教育實踐者、教育事件以及教育實踐機制。”[1]2012年，為進一步促進中小學教育科研的縱深發展，解決中小學教育實踐中的問題，南京市教育科學研究所遵循實踐哲學的理念，深入學校、扎根課堂開展教育科學研究工作——“科研送教”。即從科研的視角發現學校辦學和課堂教學的經驗，幫助學校解讀經驗、提升經驗、拓展經驗；從科研的視角發現學校辦學和課堂教學的問題，幫助教師分析問題、探究問題、解決問題。

一、對教育科研觀的深刻變革

1.回歸學生發展的價值追求

“教育科學研究是以教育現象和教育問題為研究對象，運用科學研究的原理和方法，探究教育活動規律及有效教育途徑和方法的一種科學實踐活動。”[2]“就方法而言，絕大多數中國教育研究采取的都是一種‘自上而下的理論視野，而且常常是在研究者與管理者之間的內部交流中進行”[3]，這種“自上而下”的研究視野直接導致了一些中小學的教育科研活動流于形式，為科研而科研。學校開展教育科研的動力更多地來自“功利需求”而非指向“教學需要”。

“所有有志于教育科研的人，都應該眼睛向下，面對教育的實際，面對實踐，面對我們的學生。”[4]“科研送教”摒棄了浮于表面的科研現象，丟棄了純粹功利性的教育科研，在中小學自下而上地開展一種基于實踐的教育科研，深究教學的核心問題，關注情境中的教育現象，研究與學校日常教育教學生活緊密聯系的問題。將理論與實踐相融合，運用概括、抽象的教育教學理論研究，解決具體和復雜的教育教學實踐中的問題，使教育在理論與實踐的層次上回歸到學校與教師的可持續發展，回歸到學校每日的教育教學工作中，最終回歸到每一個孩子的終身發展上來。

2.以理解為核心的哲學視角

“科研送教”扎根實踐、服務實踐、改造實踐，旨在從中小學現狀中探尋更理想的教育實踐，其思想來源于哲學解釋學。哲學解釋學是關于理解的學說，“是實踐哲學”[5]，關注人的生存和現實生活的問題，研究范式可以概括為“理解”的范式，“強調研究過程的整體性、連續性、歷史性和特殊性”[6]。“科研送教”運用哲學解釋學的方法和原理，立足學校的實際，深入教學現場與教育生活的境域，體驗真實的課堂生活，在變動不居的教育教學情境中發掘研究的問題，動態地理解問題，詮釋教育的現象，尋求情境化的教育意義。

科研人員與教師在“視域融合”中加深研究。“視域”在哲學解釋學中具有特殊的哲學意義，是指一個人領會或理解的構架或視野。從哲學解釋學的觀點看，科研人員和教師有著各自不同的“視域”。科研人員有較豐富的教育理論知識；教師每天浸潤在教育教學的現場，參與、主導著紛繁復雜的教育教學實踐工作。科研人員的“理論視域”和教師的“實踐視域”，兩者存在差異性，在相遇之初就有一種張力。雙方通過對話與溝通，二者的視域不斷相遇、交融和擴大，達成對教育實踐新的理解。“相異的視域變成自己的視域，而且并不是通過批判地破壞相異的視域或非批判的重建這種視域，而是用自己的概念在自己的視域之中解釋這種相異的視域，從而給予它新的有效性”[7]。這種不同視域不斷融合的過程，加達默爾稱之為“視域融合”。融合不是簡單的合二為一，而是強調“和而不同”，你中有我，我中有你，形成新的視域，這一更高、更廣的“視域”，既包含了科研人員和教師的視域，又超越了這兩個視域，為新的經驗和新的理解提供了可能性。科研人員參與教師的教育教學實踐活動，感知學校特定的文化背景，了解教師的思想、情感、價值觀念和行為規則，并不斷反思、審視自己已有的教育觀，不斷修正、完善自己對教育的認識，其教育觀更加接近教育實踐本身；教師通過與科研人員的合作，嘗試用教育教學的理論，梳理具體情境中的問題，思考問題的解決方法，重新構筑自己的教育教學實踐。

科研人員與教師在主體間性的對話中理解教育。一直以來，在中小學教育研究中，科研人員和教師的關系是二元對立的主客體關系。科研人員是研究的主體，教師是科研人員研究的對象。但“科研送教”時，科研人員和教師均消除了自我中心意識，二者不再是對立的關系，科研人員不再把教師看作可改變的對象，不再把自己的意志強加于教師，教師也不再放棄自己的觀點去迎合科研人員的想法，二者是平等的、參與合作的關系。理解是二者平等合作關系得以實現的中介。哲學解釋學認為，“所謂理解就是在語言上取得相互一致，而不是說使自己置身于他人的思想之中并設身處地地領會他人的體驗，……整個理解過程乃是一種語言過程，……語言正是談話雙方進行相互了解并對某事取得一致意見的核心”[8]。科研人員和教師通過語言表達自己對于教育的見解，并通過對話尋求對方對自己關于教育的理解，同時也理解對方對教育的解釋。通過主體間性的對話，科研人員和教師相互影響、相互溝通、相互滲透、相互包容，二者不斷地拋棄那些不能獲得共識的解釋，接納對方的精神世界，以共同的理解來完成對教育理論和教育實踐的建構。正如蕭伯納所說：“我不是你的教師，只是你的一個旅伴而已。你向我問路，我指向我們倆的前方。”[9]

3.轉向實踐的科研目標

一般情況下，學校多以文本形式呈現課題研究的過程，科研人員通過聽取學校的介紹，研讀學校研究的文本信息，獲取研究的資訊，梳理研究的思路，確定研究的目標，這樣的研究是從文本到文本，探究的焦點也多在學理的層面。但“科研送教”不僅是“聽其言”，還要“觀其行”，我們將研究聚焦于課堂，從事實出發，多視角聚焦微觀層面的課堂教與學。現實情況是，具體情境中的課堂教學與課題研究表達的文本信息往往呈現出不同的樣態。教師和科研人員關注情境中發生的教育現象，聽課后，他們共同反思課堂教學過程，在兩者的視域融合中不斷修正研究的方向，補充研究的思路，在雙方的理解中不斷建構出的新的研究目標。這個新的研究目標針對教育實踐的問題，從實際中來又到實際中去，旨在轉變教育教學的行為，改善教育教學實踐。

二、對教育科研模式的重大改進

1.主動服務的工作思路

一般情況下，中小學科研的指導與服務部門只有受到學校邀請后，才會按校方的需求開展相應的活動。“科研送教”改變了長期以來南京市教育科學研究所被動服務的工作思路，我們不再坐而等之，而是起而行之，主動出擊聯系區縣，尋找學校，解決教育教學實踐中的難題。

2.結構嚴謹的活動形式

受到時間、空間、人力、物力等因素的影響，中小學教育科研活動的形式大多是松散的，想在一定區域內有針對地、全方位地開展教育科研活動有較大難度。但“科研送教”不同于以往的活動，它被納入南京市教育科學研究所的工作計劃，作為中心工作之一，這是一個有一定時間、周期、封閉回路的工作，更有一定內容、規范和要求的服務基層學校的科研大事，其實施過程中各個層面的操作都是有序和周密的。

每次送教前，為了增強工作的實效性，科研人員都要“備課題”，即認真、仔細地研究學校的課題報告，各科的教案、學案等資料。之后，全所研究人員再扎根學校、深入教育教學的現場開展一系列的科研活動。每一項活動都是基于前期對學校教科研總體情況的考慮和現實的需要展開的，都有明確的目的。

3.多主體的多元評價方式

斯塔弗爾比姆將評價界定為“為決策提供有用信息的過程”[10]，他指出，“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”[10]。“科研送教”的評價旨在，改進教師的課堂教學行為，更新科研人員的教育教學理念，促成教師和科研人員的共同發展，促進教學與科研的可持續發展。評價主體為科研人員、學校、教師，評價內容圍繞送教活動的流程、內容等展開，評價方式為問卷、座談、寫反思日記等。評價強調科研人員與教師的主體性，尊重不同個體的教育教學經驗，體現了主體性與多元性的特征。其一，我們和學校、教師召開座談會，雙方進行充分的對話和深入的溝通，一起總結送教的經驗，影響送教的因素，需要改進的地方。其二，我們進行問卷調查，問卷中多為開放性的題目，目的是調查專業不同發展階段、不同工作年限、不同學科的教師對送教的意見與建議。其三，科研人員和教師撰寫反思日記，對送教活動進行回顧式的反思，內容指向課堂與科研，主要是分析、評價生成研究目標的適切性，進一步設計解決問題的策略等。

三、對區域教育科研工作的積極引領

1.對教育科研均衡發展的有力促進

因教育科研對學校、教師的科研素養有一定的要求，因此，現在普遍的現象是，名優學校的教育科研轟轟烈烈，科研更多在為這些學校錦上添花。南京市教育科學研究所認為，教育科研不僅僅是學校錦上添花之舉，更應成為學校發展的雪中送炭之為。

2.對服務中小學的科研人員工作的重新定位

南京市教育科學研究所服務對象是中小學、幼兒園，主要工作是指導區域內中小學開展教科研工作，解決教育教學實踐中的問題。“科研送教”的研究范式是改造教育現實，是有著明確的實踐取向的研究，非教育理論的宏大敘事。中小學科研人員的工作不同于專業的教育理論研究者，我們需要運用揭示教育現象本質與規律的普適性的教育理論，創造性解決教育情境中的問題，要將理論與實踐、教學與研究融合起來。要做到這些，我們必須離開書齋，深入教育教學一線，接近日常教育生活，走近教育實踐本身，“理性必須返回生活世界才能獲得源頭活水”[11]。在教育現場，在充滿偶然性、隨機性、不確定性的教育情境中獲取大量的實際資料之后，我們開展的教育研究才是有價值的，才能真正實現教育科研提高教學質量、改進教學工作的目標。

3.對中小學教師的科研與教學的深度融合

對于中小學教師而言，教育科研給人的感覺往往是“高深莫測”，一些教師認為，教育科研是專家、學者的事，做教育科研是“高處不勝寒”。但“科研送教”不同于過去的教育科研，它以課堂教學為核心展開研究，重視教學實踐中問題的認識、感受和經驗，具有理性化和實踐性特點。理性化，“科研送教”教會教師邊實踐、邊反思，再實踐、再反思……促進教師在“實踐——反思——再實踐——再反思”的良性循環中，提升教育教學能力；實踐性，“科研送教”主要研究的是課堂教學中的問題，解決問題就是清除了課堂教學的障礙，教師將反思的心得、研究的成果直接運用在自己的課堂教學中，提高教育教學水平。

“科研送教”將教育科研融合在教師的日常教育教學生活之中，為教師理解與認識教育科研提供了一種別樣的視角。它在向教師闡述，科研與課堂相聯，研究與教學是“一張皮”。教育科研既不神秘也不復雜，科研的選題、研究到成果的運用都與教育教學實踐緊密聯系，科研從實踐中來，為實踐服務。中小學教師完全可以做自己的教育科研，以自己為研究對象，關注自己身邊的教育生活世界，研究自己的課堂教學，研究自己的教育行為，反思并改進自己的教育實踐。

“科研送教”在南京已經運作了近兩年，受到越來越多學校與教師的歡迎，現已成為南京市教育科學研究所的一項常態工作。它為我們打開了開展中小學教育科研工作的另一扇窗，展現了中小學教育科研的一種新景象。但不能回避的是，“科研送教”是一項系統、復雜、長期的教育科研工作。在實施的具體過程中，由于時間、空間、校內外環境、教育教學經驗等影響因素的客觀存在，我們必然會面臨諸多困難與挑戰。我們需要在實踐中有強勁的專業話語的聲音，更需要在實踐中不斷變革思維方式，突破瓶頸，大膽嘗試。以科研促進課堂教學質量的提升，始終是我們推動中小學教科研工作持續發展的原動力。

參考文獻

[1] 吳迪.實踐·實踐哲學與教育———教育哲學學術委員會第16屆學術年會綜述.教育科學研究，2013（2）.

[2] 朱德全，易連云.教育學概論.重慶：西南師范大學出版社，2003.

[3] StigThogersen（曹詩弟）.中國教育研究能否從下到上.中國教育報.2002-03-21（8）.

[4] 李鎮西.教育科研：警惕“偽科學”.朱永新等.中國教育缺什么.蘇州：蘇州大學出版社，2003.

[5] [德]伽達默爾.科學時代的理性.薛華，高地，李河，等譯.北京：國際文化出版公司，1988.

[6] 李兵.解釋學研究范式及對教育研究方法論的啟示.重慶郵電學院學報（社會科學版），2004（6）.

[7] [德]加達默爾.哲學解釋學.夏鎮平，宋建平，譯.上海：上海譯文出版社，2004.

[8] [德]加達默爾.真理與方法（下卷）.洪漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，1999.

[9] 杜虹.是旅伴，就共度一段生命歷程.廣東教育，2004（3）.

[10] 陳玉琨.教育評價學.北京：人民教育出版社，1999.

[11] 陳向明.什么是“行動研究”.教育研究與實驗，1999（2）.

【責任編輯 關燕云】