中小學初任教師導師制的瓶頸及其突破機制研究

朱碧云+趙敏

導師制是促進初任教師專業學習與成長的一種重要方式。我國現行的導師制尚存在一些需要克服的問題，包括師徒雙方的選擇欠民主、評價和激勵制度不夠完善、指導方式單一、指導內容狹窄等。可以從制度建設和運行規范層面著手改進，通過建立師徒雙方自由選擇制度、評價制度科學化、激勵制度多樣化等途徑加強制度建設；通過拓展指導方式、豐富指導內容等來完善運作機制。

導師制 初任教師 制度建設 運作規范

初任教師導師制是教師在職培訓的重要方式之一，指在教育教學工作中，有經驗的優秀教師與初任教師之間建立的互幫互助的合作形式。在這種合作中，導師對徒弟進行指導，發揮“傳、幫、帶”作用，促進初任教師的成熟和成長；老教師也從新教師那里獲得新知識的補充和活力的感受等，從而達到師徒雙方優勢互補、協調發展、共同成長的目的。

在我國，“導師制”被稱為“師徒結對”、“青藍工程”等，已開展了多年，并有相關文件對其進行規定，如1978年的《關于評選特級教師的暫行規定》、1994年的《關于開展小學初任教師試用期培訓的意見》。導師制的實施培養了大批優秀青年教師，在校本培訓中發揮著不可替代的作用，但它在實踐中依然面臨若干需要克服的困難。只有適當改進初任教師導師制，才能更好地發揮“導師制”的功效。

一、中小學初任教師導師制的內涵與作用

1.初任教師導師制的內涵

初任教師又名新教師、新任教師，一般是指已經完成了師范教育課程，進入教師行業的頭幾年，尚未完全適應、勝任教學工作的教師。本文的研究對象是完成職前教育并取得相應的資格證書，入校從教1～3年的教師。

導師制，國外稱為師徒式教學指導（mentoring），簡稱“教學指導”，在我國又稱“師徒結對”、“師徒制”等，雖名稱不同，但都是新老教師間建立起來的支持性師徒關系。國內外學者從不同層面對“導師制”進行了界定，而本文的“初任教師導師制”是指學校按照一定的標準和程序，安排在教育教學方面具有豐富經驗的資深教師，擔任經驗不足但有發展潛力的初任教師的導師，初任教師通過觀察、模仿等方式，在導師的指導下展開討論、反思并改進自我，從而適應教師工作，最終實現專業化發展的管理制度。

2.初任教師導師制的作用

初任教師導師制以師徒雙贏為目的，其師徒配對方式靈活多樣，指導內容豐富。所以，實施成功的導師制，對初任教師、導師雙方和學校都產生了積極的作用。

（1）導師制能有效促進初任教師的專業成長

剛畢業的初任教師初次上崗時，對學校工作環境轉變、從受教育者到教育者、從理論到實踐等的“不適應”會使其無所適從。此時為初任教師配備一位“導師”并給予全方位的指導，將有利于徒弟——初任教師的專業成長。主要表現為幫助初任教師樹立專業精神、強化專業成長動機、提高教育教學以及人際互動能力。

（2）導師在指導徒弟過程中也能獲得自身的成長

導師制作為培養初任教師的新模式，不再只關注初任教師的成長，還關注到了導師在指導過程中的發展變化，通過“老帶新、新促老”的形式實現新老教師的共同成長。在指導徒弟的過程中，導師自我發展意識和互動合作能力可得到相應提升，與此同時，因受徒弟影響而更新自身的知識結構。

（3）導師制的有效實施有利于促進學校的可持續發展

從學校組織的角度出發，通過導師的指導，初任教師可以更深入理解學校的文化和理念，提升組織社會化的程度，同時，因得到導師提供的咨詢、接納、認可和友誼等，而提高對教師職業的滿意度，組織承諾水平也相應提高，離職率降低。在導師制下，新老教師在合作交流中共同成長，創建合作型教師文化。總之，導師制在穩定教師隊伍的同時，促進了合作型教師文化的創建，從而推動學校的可持續發展。

二、目前中小學初任教師導師制實施的瓶頸

初任教師導師制的有效實施不但可以達到師徒雙方“共贏”的效果，而且通過指導過程中的合作與交流，促進了學校學習共同體的形成和合作型教師文化的創建，從而促進學校的可持續發展。但導師制在制度建設、運行規范層面仍遇到一些有待突破的瓶頸。

1.制度建設層面

（1）師徒雙方的選擇不民主

在導師的選擇方面，一般情況是學校領導通過內部商議后，在初任教師上崗初期為其指定一名資深導師，雙方在結對之前沒有相互接觸、了解然后雙向自主選擇。如福山外國語小學的《青年教師師徒結對制度》規定：“校長室與項目組協商提出帶教教師和指導教師人選，并經主管校長同意。”[1]而上海市實驗小學的《新教師上崗帶教制度》也要求每位大學畢業新來的教師，必須由校領導指定一位其所在組室的老教師帶教[2]。

這種沒有征求師徒意愿的配對，有可能將價值觀、個性、興趣等差異太大的教師強制性地捆綁在一起，使師徒雙方難以信任對方，難以實現師徒間的平等交流和融洽相處。

（2）師徒雙方職責規定不全面

在“導師制”的實施中，導師和徒弟間雙向互動并擔負著不同的職責。學校一般通過《師徒結對協議書》或《“幫帶結對”協議》對雙方的職責進行規定，其內容基本上只涉及教育教學方面。如上海市七寶中學的《教師“幫帶結對”協議》要求：“幫帶期間，雙方都要加強教育教學理論學習，深入實踐研究，互相聽課每學期不少于10節，研究討論教育教學活動不少于5次，觀摩活動不少于3次”[3]。對于徒弟在人際關系或是心理適應上可能遇到的困難卻沒有涉及。

（3）評價制度不完善

在評價制度方面，主要表現為評價形式和主體單一。現有的對初任教師的評價基本上以“匯報課”的形式進行，這種表面的教學效果并不能真實反映初任教師的發展潛力，再加上其他不可控的知識基礎、學歷背景因素，在短期內不同教師的發展程度不盡相同，這種評價方式有可能挫傷初任教師的積極性。而對導師的評價標準僅是其所帶徒弟在“匯報課”上的表現，卻不考慮指導內容、指導方式等因素。評價主體方面，則以學校領導為主，導師為輔，缺乏師徒雙方的自評以及徒弟對導師的評價。這種評價機制不能有效促進導師制的發展。

（4）激勵制度單一

大多數學校采取的激勵制度是評選“優秀師徒”和津貼獎勵。雖然物質獎勵能夠起到一定的激勵作用，但導師本身是優秀的群體，追求的是榮譽，而由于獎勵名額有限，將會挫傷“落榜者”的積極性。而對于被指導教師的獎勵限于“優秀師徒”，未能從被指導教師專業發展的角度建立多樣化的激勵措施。

2.運作層面

（1）管理重開頭，輕過程

導師制在運行過程中存在的問題首先表現為管理重開頭，輕過程。活動初期，學校舉行隆重的“拜師儀式”、簽訂《師徒結對責任書》儀式、領導和師徒雙方專題發言等，熱情高漲。儀式過后，任由師徒自由發揮。很多學校領導是為了應付上級檢查而實施此項制度的，更不會重視活動的過程監督和管理，使得導師制傾向于形式化。

（2）指導計劃針對性不強

由于學校層面的指導計劃是針對全校所有師徒的概貌所作的一個共性規定，無法照顧到個別師徒的特殊性。因此，具體到每一對師徒的指導實踐，師徒雙方需在學校總體指導計劃的基礎上，就各自的特殊情況制定個別化的指導計劃，初任教師可以根據自己的特點和專業發展需求制定自己的發展目標，導師可以根據徒弟的年齡、個性、教育背景、發展目標等提出適合徒弟的指導要求。但是，在現實中，許多師徒只是停留在應付學校檢查的層面上，無法體現個體的特殊性和需求。

（3）指導方式單一

目前的“導師制”主要是以“課”為載體展開的，以聽課、評課、指導備課和公開課為指導的重點。在實踐中很少采取專題講座、合作研究、科研指導等方式對初任教師進行指導。這種只重視教學技能的指導方式在一定程度上不利于教師綜合能力和自我反思、改進能力的提高，有礙初任教師的專業發展。

（4）指導內容狹窄

目前，在我國大多數中小學中，教學是初任教師導師制指導內容的核心，導師注重的是學科知識與技能的傳授和指導。但對于剛從高校畢業進入中小學的初任教師而言，除了完成不熟悉的教育教學任務外，還要面對自身角色、環境、社交圈、生活狀態等方面的轉變。因此，徒弟也需要心理上的鼓勵和支持，這種和諧的支持性關系不僅能幫助初任教師更快地適應新環境并提高組織承諾水平，同時有利于強化其專業成長的動機，提高學習主動性。可惜這一和諧的支持性關系在目前的“導師制”中是欠缺的。

三、中小學初任教師導師制實施瓶頸的突破機制

1.制度建設層面的突破

（1）師徒選擇制度民主化

由于導師制是一種合作式的支持關系，師徒雙方必須在互信的基礎上達到共識，因此，教師的意愿應被充分尊重。學校在制定師徒選擇制度上要遵循自愿結對、雙向選擇的原則，避免強加式的“人為合作”。可以讓成長背景和經歷、個性特質、興趣愛好等相似的教師自愿結為師徒，以調動師徒雙方的合作意愿并建立相互信任的關系，從而激發雙方相互學習的主動性和積極性。如西南大學學者廖青所調查的成都三十一中的導師制就遵循了師徒雙方自愿結對、雙向選擇的原則。候選導師在教研組例會上向候選徒弟介紹自己的性格特征、教學風格等，初任教師通過了解加之資料等方面的了解，有了自己的初步選擇；導師則通過進一步交流（如聽課、座談會、私下交流等）來考量初任教師的個性、興趣愛好、發展現狀、發展潛力等，從而實現雙方的自愿配對。

（2）評價制度科學化

對師徒進行評價的目的是幫助雙方了解自己在指導或被指導過程中的成長和表現情況，從而推動師徒雙方的專業發展。這是一種漸進的過程，因此，在進行終結性評價的同時，要結合過程性評價。而在評價主體上，他評主體應包括學校領導、同事、學生以及家長，同時也應重視師徒雙方的自評和互評。為了實現評價方式和評價主體的多樣性，導師對初任教師的評價可以通過建立初任教師成長檔案袋來記錄其教育教學計劃、過程、反思以及教師的評語等；而徒弟對導師的評價可包括指導方式、指導內容、指導頻率、指導時間的長短、徒弟的滿意度等方面；學校領導在進行評價時，不但要看初任教師在“匯報課”上的表現，也要結合師徒雙方的自評和互評進行科學的評價；同事、學生及家長的評價對師徒雙方的專業成長也能起到一定的推動作用。

（3）激勵制度多樣化

為了提高導師制的有效性，除了物質激勵外，還需要輔以榮譽以及發展激勵。首先，在導師制活動結束時，應從“挖掘每位教師的閃光點”出發，設置“模范導師”、“明星徒弟”、“組織管理獎”、“伯樂獎”、“踏實工作獎”等榮譽稱號，配以相應額度的獎金，以肯定師徒的成就與成長，同時與職稱評定及晉升掛鉤。其次，在指導和被指導過程中，師徒雙方都要花費很多時間。為了使雙方教育教學工作有序進行并保證“導師制”的成效，學校要適當減少師徒雙方的工作量，以讓“導師制”落實到位。最后，專業成長是教師的理想追求，他們渴望培訓、進修的機會，因此，學校和政府要為師徒雙方，尤其是表現優秀的教師提供滿足教師專業發展需求的提升機會和發展平臺，比如，推薦他們參加“國培計劃”、“名師工作室”、出國訪學、攻讀碩士甚至博士學位等。

2.運作規范層面的突破

（1）重視過程管理

導師制有效性的實現重在落實到位，因此，學校領導要重視制度執行過程的監督和管理。學校可通過組建“導師制”領導團隊，專門負責監督、檢查和服務工作。通過建立“教師成長檔案袋”、定期召開交流研討會、舉辦成果匯報課等形式對師徒的指導活動進行監督和檢查。同時，要本著為師徒服務的態度，及時了解師徒在執行過程中遇到的困難和問題，提供及時的幫助和優質的服務。

（2）加強指導計劃的針對性

凡事預則立，不預則廢。學校如果能在指導活動開始之前就指導活動的基本方面制定一個比較翔實的規劃，就會使整個指導活動有章可循。在具體的指導活動中，指導者和初任教師可以在這個規劃的基礎上根據自身的情況作一定的修改。這樣，不僅會提高教師們對指導活動的重視程度，使得整個指導活動便于操作，提高指導活動的針對性和有效性，也便于學校和教師對指導活動進行監督和評價。

（3）拓展指導方式

教學是導師指導初任教師的核心。因此，要注重指導方式的多樣化，以讓初任教師多方位地接受指導并實現專業化成長。除了基本的指導備課、聽課、評課、公開課外，也可以通過“師徒同臺上課”、“師徒反思性議課”、對特定的現實問題進行合作研究等靈活多樣的方式對初任教師進行專業指導。同時，要將師徒間課外的感情交流提到日程上。因為人與人之間的交流不是建立在工作上的，日常的交流對彼此間的友誼具有促進作用，可結伴登山、旅游、運動等。

（4）豐富指導內容

隨著社會和教育的進步，時代的發展要求導師制的指導內容應涉及學校教育教學中各方面的知識，豐富指導內容勢在必行。因此，除了教育教學方面的指導，還應將教師自主發展意識、職業道德、心理素質、人際交往策略的指導以及教育科研能力的提升等豐富多彩的內容納入其中，以促進初任教師全方位的專業發展。

參考文獻

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【責任編輯 付一靜】